千篇不可一律

徐宏藝

摘 要：整本書閱讀是當下語文教學探索的熱點，也是困惑教師的難點。摒棄語文閱讀的碎片化，如何導之有法、讀之有素，如何將閱讀與表達相互轉化，從而形成深度閱讀、共生閱讀的良好態勢，真正提升學生的語文素養，是每位語文教師必須學習和思考的問題。

關鍵詞：整本書閱讀 閱讀方法 素養提升 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.31.011

“腹有詩書氣自華，讀書萬卷始通神。”學生閱讀整本書，能開闊視野，提升閱讀鑒賞能力，以及對優秀文化進行深層次思考。在碎片化閱讀的今天，有效推進整本書閱讀教學，是傳承經典的必要，也是每位語文教師的責任。

然而，如何推進，這是個難題，也是困局。不引導學生品讀原汁原味的整本書，而是隔靴搔癢，妄圖提煉內容梗概、人物的形象特征等，死記硬背講義，便能一勞永逸的時代一去不復返了;不愿騰出時間，師生共讀共賞，只愿意讓學生通過不斷刷題來應對考試，這種做法也不奏效了;抑或是放羊式讀書，只布置讀，沒有任務驅動，缺乏檢查機制，“無為”的閱讀教學，其效果微乎其微。“整本書閱讀教學通過課程標準和部編本教材的確立，可以說已經上升到了國家意志。”若不讀整本書，或不好好指導學生研讀整本書，何以輕松應對名著的考查？何以提升閱讀鑒賞的品位？

筆者在一次次整本書閱讀教學的活動中摸索了幾點做法：

一、找準支點，做好讀前導讀

教師上整本書閱讀課，得先分清課型，是讀前激趣、讀中推進還是讀后提升。過程不同，方法各異。對于讀前，教師最好尋找合適的點來指導學生閱讀，打開學生的思維。整本書閱讀，內容豐富，切不可一味放手讓學生閱讀，教師只做旁觀者。泛泛而讀，一讀了之，收效甚微。

如《儒林外史》的名著閱讀，教師可采用陌生化的導讀，選取幾張與情節相關的郵票。每一張郵票的聚焦，都能激發學生對名著整體內容的閱讀欲望，從而有效引領學生向名著閱讀的更深處漫溯。如欣賞一張關于嚴監生臨死前為那兩根燈芯死不瞑目的郵票時，教師鏈接一段嚴監生給妻子親戚銀兩，自己省吃儉用，財產卻被哥哥嚴貢生霸占的文字，拋出問題：“嚴監生只是一個吝嗇鬼嗎？讀完整本書，你還覺得他可笑嗎？”這一發問，會調動學生深度閱讀的熱情。學生對四大吝嗇鬼的形象早已根深蒂固，對其淺層的認知打破了，取而代之的是對嚴監生形象的重新認識與深度思考，讀出文字背后的內容。可見，小郵票有著大作用，既能激趣，激發學生的思維，又能作為導讀課的抓手。

此外，做活導讀，還可借助尾聲和前言，引導學生去關注科幻小說《海底兩萬里》的真與幻;妙用對腰封的設計，將家書中的金句烙在孩子們的心田等。總之，找準支點，進行導讀，可事半功倍。

二、有效整合，實現讀中推進

整本書內容紛繁，但它的閱讀類似主題學習，可以進行整合，且形式多樣。思維導圖就能呈現小說結構，如情節發展脈絡圖，《簡·愛》《海底兩萬里》等均可用此法。還有人物關系圖，《駱駝祥子》《水滸傳》等可用。將思維過程可視化，既能鍛煉學生的信息提取與整合能力，又能加深學生的理解。

而讀章回體小說，利用回目則不失為整合的好方法。閱讀《西游記》前七回時，引導學生嘗試對已讀內容用“誰和誰干什么”的方式，重擬回目名稱，這就是對內容的重新整合;《水滸傳》中的“三而一成”，就巧用“識數字，知全貌”的方法，也是在尋找數字、性格、出身、經歷等的關聯中，將不同的內容勾連并整合，進而幫助學生回憶情節，加深讀后的印象。由此可見，巧妙整合，前后勾連，不僅能彰顯教者的匠心與智慧，點燃學生的閱讀熱情，還能形成縝密的思維網，達到“牽一發而動全身”的效果。

三、作品聯讀，提升閱讀價值

“閱讀可以從一個個點開始，但不能只落在一個個點上，而是要在若干個點之間建立聯系，找到集群的焦點。”（吳欣歆語）初中36本名著作品中，女性形象不少。采用作品聯讀的方法，有效勾連，同中求異，提升閱讀的價值。

以《駱駝祥子》《簡·愛》《儒林外史》三部名著中的女性形象為例，可就“文學作品中的女性形象都是逆來順受的弱者”這一觀點進行反駁，激起千層浪。讀完《水滸傳》《聊齋志異》《海底兩萬里》后，引導學生思考馮驥才《俗世奇人》中的彈弓楊與以上三部名著中哪位人物的“奇”最為接近。還可設計重游《海底兩萬里》，誰最能勝任與尼摩船長海底探險的角色？是白龍馬、簡·愛還是祥子？這種問題的推動是富有趣味的。另外，如果祥子生活在《創業史》中的梁生寶時代，你覺得他的創業會成功嗎？諸如此類的問題，就是作品聯讀，或對比，或穿越，或求同，都旨在激趣，加深學生對名著中人物形象的印象。

當然，這也要求教師自己先讀透名著，才能想出金點子，有效引導學生“真閱讀”，提高審美鑒賞能力。

四、分類而讀，掌握閱讀要領

整本書閱讀的教學目的主要是讓學生養成閱讀的習慣，掌握閱讀的方法，學會審美，學會創造。王榮生教授指出：“依據文本體式來解讀課文，來把我一篇課文的教學內容，是閱讀教學的基本規則。”一篇課文如此，一整部書亦然。此次名著導讀課，文學體裁多樣，有詩歌、散文、小說（科普、科幻）、書信等。自然，讀法也有異。教師“導”，學生“讀”。導讀的核心就是授之以漁，教會學生讀書，讀不同類別的書。

“人民藝術家”老舍的經典作品《駱駝祥子》，是舊社會老北京城的縮影，選擇經典的章節，采用圈點批注的讀書方法，細品慢嚼，才能感受到祥子、老馬等一批舊中國的勞動人民苦苦掙扎的苦楚與無奈。而《傅雷家書》，由于整本書均由一封封書信構成，篇與篇的關聯性不太大，拳拳愛子之心無處不顯，進行選擇性閱讀就是最佳做法。選擇性閱讀，就是有興趣、有問題、有目的、有方法地讀，教師應引導學生從“選擇者”的身份，開展情景式誦讀，披文入情，再引導學生自由選擇相關內容，談除親情外的收獲，如對藝術、文學及人生的理解等。最后，以“再讀者”的身份，對作品進行選擇性地深入閱讀：進行專題閱讀和讀書成果展示。這樣依文而教，有的放矢，又緊扣大綱要求;這樣“讀”，才能真正落到實處，在充分而自然的交流中，走向深入。閱讀《朝花夕拾》時，為消除學生與經典的隔膜，就要引導學生從讀懂書名、理清目錄、品讀關鍵詞句、查找資料、了解背景、關注文體六個方面去閱讀。

所以，只有掌握了閱讀要領，依據部編版教材名著教學大綱，因書施教，才能教而有法，不蔓不枝。

五、還原主體，注重讀后提升

閱讀之后的創作是一種高級鑒賞。沒有表達與交流的整本書閱讀，極易淪為淺表化閱讀，不利于學生良好閱讀習慣的養成與閱讀素養的提升。

教師要重視讀寫結合，讀向寫的轉化。對于《艾青詩選》的讀后交流課，教者應深諳教與不教的藝術，在課前準備上下足功夫，把課堂還給學生。在“我讀艾詩”“我畫艾詩”“我寫（致敬）艾詩”三個環節中，讀寫結合，展示自我。教師只在關鍵處指點迷津。而對《艾青詩選》中《礁石》一詩的解讀，象征手法的運用增強了詩的內蘊，可借鑒本詩的寫法，進行短詩創作，不失為好的讀寫轉化。創作詩歌的能力，就是在平日廣泛讀詩、品詩的前提下得以提升。教師能進行寫作示范，效果更佳。

當然，書后的專題探究也是教學時開展活動的很好的抓手。給祥子寫小傳，完整勾勒祥子的經歷;查找老北京洋車夫的珍貴歷史，多方面了解這個行當的情況，在班級內分享交流等。

閱讀經典作品，傳承經典文化，擁有有趣的靈魂。豐富多彩的活動形式，在整本書閱讀教學中尤顯重要。古語云：“兵馬出動，糧草先行。”整本書閱讀教學，教師必須先讀，讀全讀厚，儲備知識，才能高瞻遠矚，運籌帷幄。師生共讀，才能形成濃郁的閱讀氛圍，真正提升學生的語文素養與審美鑒賞能力。

參考文獻：

[1] 來風華《整本書閱讀教學的實踐策略》，《語文建設》2019年第3期。

[2] 康慧娟《整本書閱讀教學的共生視角》，《中學語文教學參考》2019年第7期。

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