指向學科核心素養的大概念教學機理及教學策略

葉立軍?戚方柔

摘 要 針對大概念教學的內涵以及核心性、包容性、遷移性和持續性等特征，指出了大概念教學機理，并提出了教學策略：以大概念為立足點整體引領單元設計，系統確定教學目標;以大概念為整合點整體推進學科融合，發展學生核心素養;以學科育人為導向構建主問題，引領學生整體發展;以任務群為主線構建教學活動，發展學生綜合能力。

關鍵詞 大概念教學 學科核心素養 教學機理 教學策略

2019年，《中國教育現代化2035》指出要明確發展學生的核心素養要求。學科核心素養為“培養什么樣的人”提供了教育方向，是推進新時期素質教育的重要突破口。《普通高中課程方案（2017年版）》明確指出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化”[1]。大概念教學從整體上為“怎樣培養人”指明了教學方向。

然而，灌輸式的應試教育使基礎教育形成了“長于智、疏于德、少于美”的現狀，在教學中具體表現為：重基礎，缺發展;重模仿，缺學習力;重驗證，缺猜想;重訓練，缺思考。因此，如何從根本上提升學生的學科核心素養、使知識和能力有效融合是教學改革的重點。大概念教學著眼于整體視角，形成核心的、統攝性的內容，強化學生思考的多向性、關聯性和深度性。

一、大概念教學內涵及特征

大概念教學的思想較早可追溯至20世紀50年代末布魯納倡導的學科結構運動，認為學科結構是最能反映學科本質的統一觀點，或一般的、基本的原理和規則[2]。隨著理論發展，各學者提出了對“大概念”內涵的不同闡述，見表1。

綜上所述，關于大概念教學的根本共識在于它處于學科中心，主要體現對核心內容的精煉和整

合[8]，為學生解決問題、產生聯結呈現了統攝性觀點，是學科核心素養的具體化。我們認為，大概念是一種教學理念，具有鮮明的特征。

克里斯提那·查莫斯 大概念可以分為兩類：內容大概念主要指原理、理論或模型;過程大概念指獲取和使用知識時涉及的技能。

1.核心性

大概念教學反映了學科的主要觀點或思維方式，是學科結構的核心，使學生有方向地對知識本體、方法和意義進行有效掌握。為眾多基礎概念提供了有序框架，使學科核心不再停留于理論層面的論述，引導學生深層思考。

2.包容性

大概念統攝并整合了大量的學科知識，具有廣泛的解釋力，在體現學科融合的同時，提高學生的元認知。大概念教學突破零散的知識，形成橫向聯結和縱向過渡，使學生對思維模式和學習行為進行調節，完成文本與經驗、知識與結構、關系與價值的完善。

3.遷移性

大概念教學提供了學科的一般觀念，為理解知識、解決問題提供思想方法和關鍵工具，是認識后繼問題的基礎。觀念和技能可遷移于橫向的學科領域或情境，亦可應用于縱向的學科問題，不斷提升學生的應用能力。

4.持續性

大概念是除去具體事實與經驗外依然保留的核心概念，其思維方式、方法技能具有持續性甚至終身性。隨著時代發展，大概念結構中的變量關系會不斷發展。

二、大概念教學機理

圍繞大概念教學的內涵和特征，系統地設計單元教學，突出核心內容，將學科要素有機聯結，呈現網絡狀的學科整體。基于實施路徑的主線，反復轉化知識為素養，可得大概念教學機理如圖1。

大概念教學立足“素養指向、學為中心”的教育理念，以單元設計為實施路徑，體現整體性，具有循環迭代的特點。其主線有以下七個環節：

1.確定單元主題

單元主題包括概念、問題或方法等，來自于現實生活、學生興趣或學科教材等，有指向地匹配學科核心素養的相關內容。

2.確定主題大概念群

學科核心素養是確定大概念群的根本，基于課標和主題要求，明確主題大概念群的內容，解決素養抽象性與廣泛性的問題。根據主題大概念的特點選擇適當的課程類型，應用項目化學習或常規授課式以提升四基四能。

3.確定關鍵概念

關鍵概念是大概念的細化和延伸，包括要素理解和視角知識 [9]。要素理解指確定關鍵概念的要素體系，而視角知識指教師需要了解大概念所需要的知識基礎，以及明確目前大概念與未來所遇情景之間的關聯。

4.識別主問題

大概念的理解和深化需要在問題探究中落實，主問題是引發學生理解，形成技能應用的入口。在設置主問題時，應考慮該問題是否引起相關的真實探究，是否能引發深度思考，是否能讓學生對知識、經驗產生聯結，是否為解決問題創新更多可能等。

5.確定單元目標

單元目標是對大概念、關鍵概念、主問題的融合闡述，即學生在理解與運用大概念上的具體表現，是核心素養在學科上的反映[10]。根據所分析的主問題，從學習行為角度對單元目標進行設置。

6.開發活動

圍繞主問題創設、組織學習活動，關注情境、知識、活動和評價，形成一個相對完整的學習單元。展開真實情境，貫通符號與生活，將知識條件化、情境化、結構化、生活化，便于學生深度理解，不時回顧大概念，形成開放性結果。

7.多元化評價

設計統整性、多樣化的評價方案，基于目標和教學過程，形成“Knowing、Doing、Being”的評價結構，以達到教、學、評一致。評價中包含學生所達到的某一目標的各個水平，評價方式包括小組成果展示、個人分析報告或組員結果互評等。

三、大概念教學策略

1.以大概念為立足點整體引領單元設計，系統確定教學目標

單元整體設計，實現目標的整體性和系統性，使學生對數學知識、思想和方法的掌握形成網狀結構認知，提供一個統籌兼顧、整體規劃的場域。根據單元內容和地位，對學生的四基四能、核心素養進行系統性培養，明晰目標和任務之間的關系，整體把握目標的分步落實，有計劃地調控教學進程，疏通系統目標，分解教學難點，從單元整體上落實大概念教學。

案例1 《數學新探索》七上第4.5節“不知道a，b的值怎么辦”[11]。從整體思考是數學體系內一種重要的思維方式。

案例呈現了四道對問題進行整體處理的代數題，通過研究問題的整體形式、結構和特征，使問題由難到易。學生掌握了基本的代數運算規律和數學整體思想，聯系觀察、變形、化歸、類比等方法技能，發展學生的邏輯推理、數據分析和數學運算等核心素養，圍繞學生各方面系統規劃進階型教學目標。

2.以大概念為整合點整體推進學科融合，發展學生核心素養

切實發揮不同學科資源的效能和作用，打破學科界限，從整體上培養學生的綜合素養。人文與科學并重，從根本上改變人格單一、思維固化的現象，培養素質全面的綜合性人才。學科融合的關鍵在于篩選具有目標導向的學科材料，以大概念為統領，在探究中加強學科融合，吸收不同學科的知識、思維和技能，整體培養學生各學科融合的思維品質。

案例2 《數學新探索》九下第2.4節“衛星與最遠觀察點間的距離是多少”[11]。該節融合科學與數學，探索衛星傳播與切線之間的關系。

案例通過衛星信號的發射、接收，使學生了解信號的傳播特征，明確信號傳到地球的最遠點實質為信號傳播直線與地表相切所形成的切點。在學習中不僅能抽象直線與圓（球）的位置關系、掌握切線長的計算方法及體會轉化思想等，更是了解了航天科學的魅力，在學科融合中培養思維、發展技能、儲蓄常識、建構聯結，為學生的整體發展奠定基礎。

3.以學科育人為導向構建主問題，引領學生整體發展

以目標為導向是教學有效開展的前提，從整體上提煉教學中的關鍵要素，基于普遍性目標、行為目標、生成性目標以及表現性目標的導向，設計具有遷移性、思辨性、可再生性的主問題。關注主問題所體現的知識內容、思想方法和價值旨趣等，統籌培養思維品質和關鍵能力，共同形成適于學生整體發展的主問題框架，以推動外部活動內化，促進學生感知、記憶和思維活動的發展。

案例3 《數學新探索》九上第4.5節“校園中的古樹有多高”[11]。

該節的核心問題以測量樹高為中心，思考測量方法，形成合作單位，自選目標、內容，進行實踐活動，并在呈現測量方案后，歸納常用的測量方法。從知識、經驗、思維、能力、品格等方面培養學生，形成與目標導向對應的主問題和教學框架。

4.以任務群為主線構建教學活動，發展學生綜合能力

在大概念教學中，以任務群統攝教學活動，整合情境、內容、方法和資源，通過鏈狀、樹狀或輻射狀的任務群組織，呈現教學活動的目的性、主體性、真實性、生成性和整體性。通過活動幫助學生建構以大概念為中心的基本框架，加強橫向聯系與縱向深度，包含知識、技能、思想和方法。在任務驅動下，探究學科核心，產生更高水平的抽象拓展。

案例4 《數學新探索》九下第1.1節“自制測角儀測量旗桿的高度”[11]。本節在問題部分呈現了測量高度的主題要求。

本節通過活動，設計和制作測角儀，了解測角儀的原理并學會測量相關角度和高度。根據條件建立數學模型，體現數學建模的素養要求;借助三角函數解決問題，使新、舊知識產生聯結;感受數學與生活的密切聯系。

總之，大概念教學是教學變革與課程創新的著力點，促進課程一體化建設，以大概念作為內在邏輯，貫通不同學段和學科。課堂教學應以學科育人為導向，以大概念的整體思維統攝并組織教學內容，創新大單元整體教學模式，從而實現全程育人的目標。

參考文獻

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[11] 許芬英，葉立軍.數學新探索[M].杭州：浙江教育出版社，2017：2，55，102，136.

[作者：葉立軍（1969-），男，浙江建德人，杭州師范大學經亨頤教師教育學院，教授，博士;戚方柔（1996-），女，浙江金華人，杭州師范大學理學院，碩士生。]

【責任編輯 劉永慶】