論教師道德的意蘊及當代轉向

鄭嵐?汪建華

摘 要 教師道德簡稱師德，既指職業領域的道德，也指個人私德和公共領域的道德。教師道德從自然神格發展而來，經歷了君王表率和圣賢示范的演變，雖然教師道德的意蘊得以進一步完善，但傳統道德的權威思想和現實公眾的過高期待仍然壓制著教師道德的自由發展。因此，厘清教師道德從規范化向個體性的邏輯起點、確證教師道德由社會控制到道德能力的發展趨勢、完成教師道德從政治權力到德性追求的目標轉變，是促進教師道德水平提升和推動立德樹人教育根本任務實現進程的必然選擇。

關鍵詞 教師道德 立德樹人 道德能力 德性追求

在中國思想文化發展的悠久歷史中，“以德為本”的思想歷來受到人們的重視，“德者本也，財者末也”，在教育領域表現為：為師者必須以德為先。“師德為先”同時作為我國教師專業標準的基本理念，體現了教師道德培養在加強教師隊伍建設中的重要作用。可見，把握教師道德的內涵并探索教師道德在當代的轉向，以構建一支師德高尚、業務精湛的高素質教師隊伍，是促進教師道德水平提升、發揮教師模范帶頭作用和實現立德樹人教育根本任務的時代訴求，也是助推教師道德主動、自覺、個性化發展和實現教育強國夢的必然選擇。

一、教師道德的歷史演進

1.集體的、神格化的

在上古社會，人類剛剛剝離動物的獸性，道德作為人類的鮮明特征開始逐漸彰顯，并不斷得以生成和培育。當時社會主要以原始部落和氏族為基本單元和內在結構，人們對自然有著朦朧的道德認知和敬畏，塑造了以堯舜禹為代表的理想圣人形象，群體、社會的符號就是個體的符號。文字尚未出現，其社會分工的簡單架構和社會生產的緩慢落后導致這一時期人與人之間形成的是以血緣關系為基礎的原始共同體，其道德也以血緣關系為基本紐帶，是朦朧的、淺顯的，并呈現出碎片化、原子化的自然態勢[1]。這一時期并沒有專門從事“教師”一職的專門人才，教學內容也多是直接經驗的累積。人們將自身所處部落和氏族的整體利益看作是神圣不可侵犯的道德信仰和道德追求，不僅在情感上要高度認同，而且在思想上也呈現出絕對服從狀態，并在實踐中嚴格遵從著這樣的信念，以致“長輩教師”在教授活動中也表現出刻板化、規范化的集體的、神格化的形象，造成教育中“人”的因素的缺失。

2.政治的、君王化的

隨著歷史的發展，學校的最初萌芽形式——“成均”出現，使得那些富有生產經驗和社會生活常識的老人群體擔負起了教育下一代的責任，這些老人集中的場所也逐漸變成了學校。雖然當時還沒有“教師”這一說法，教師道德也沒有發生太大變化，但社會分工和生產力發展的加快使得教師道德的階級色彩逐漸彰顯。隨著庠、序、學、校等最初的學校教育形式出現，階層的分化和人性的物化使得道德與政治相統一，道德的政治色彩愈加濃郁，能夠進行知識和經驗教授的教師得以出現，并在《學記》中首次出現了“教師”。由于這一時期人與人之間對君臣、主仆、師生和長幼等隸屬關系的認同而形成的地域共同體強化了處于從屬地位個體的人身依附意識，統治階級也特別重視教育的國家規范性，從而出現了政教一體、官師合一的局面。表現在教學活動中，由于平民百姓接受教育權利的限制，使得這一時期的教育呈現出部分“人”的因素缺失的現象，“官員教師”在教授活動中表現出控制化、權威化的政治的、君王化的形象。

3.階級的、圣賢化的

隨著社會分工和生產力的進一步發展，逐漸分化出了地主階級和農民階級兩種對立的道德，道德的階級性、政治性和規范化凸顯。由于這一時期私學日漸興起。教育過程與政治活動逐漸分離開來，意味著教師不再僅僅是官吏，而是由一些專門從事教師職業的個體來擔任，他們有可能是流落到社會下層的破落貴族，有可能是滿腔治國熱情的入世圣賢，也有可能是不屑仕進的淡然出世沮溺，他們以不同的水平和旨趣進行私人講學的方式不僅成為了各自的謀生手段，更是形成了“成一家之言”的格局，造就了我國學術思想史上“百家爭鳴”的繁榮局面。表現在教學行為中，一定程度上彌補了教育中“人”的因素的缺位，“圣賢教師”在教授活動中也表現出相對自由與嚴格規范并存的階級的、圣賢化的形象。同時，這一時期的統治階級十分注重通過民間輿論場域樹立和傳頌道德榜樣，使得孔子、孟子等圣賢榜樣的事跡和思想得以傳播得更為持久和深遠。

二、教師道德內涵的現實闡釋

上述三個階段的教師道德無不表現出一種對自上而下的對權力絕對服從的道德形象，但隨著時代的進步，教育中“人”的因素的缺位逐漸被彌補，教師這一職業也被賦予了更多的社會責任和使命，教師道德的現實意蘊逐漸得以發展、形成和完善。

1.從職業道德的聚焦到專業道德的轉變

新中國成立之初的建設道德時期，全日制教育、業余教育、掃盲教育等措施提高了師生對社會主義新中國的道德認同以及對平等地位和權利的追求意識，但這一時期的教育主觀主義較為濃厚，且多以政治教育為主，特別是教學活動中的教師道德觀念和行為受到了輿論的壓制，失去了其應有的活力。改革開放以后，隨著社會分工和生產力的深入發展，道德重新進入了恢復和重點建設時期，并聚焦到了職業道德的養成和培育，主要表現為教師在教學活動中的道德規范和應具備的道德品質。

近幾年，對教師道德的研究逐漸從職業道德向專業道德發生了轉變。教師專業道德不僅體現了教師職業道德的具體要求，還將道德與教師自身的發展結合起來，延展到了教師的個人和公共生活領域。一方面，教師作為分工和職業的一種形式，其道德是一種職業道德，主要指在與學生、同事和家長的交往活動中所體現出來的集體主義、相互尊重、互相促進、緊密合作等道德素質，是教師對教學行為的自我約束和自我規范，并作為實施教育的條件發揮作用。另一方面，教師本身就具有的道德示范功能以及以身立教、以身作則的職業特殊規定性，要求教師道德包含在非職業領域的人際倫理關系道德，即個人領域的私德以及公共領域的公德，并在教育過程中作為關鍵要素與教育手段發生融合而發揮重要作用。

2.教師道德的現實解讀

不難發現，發展到新時代，教師道德既指職業領域的道德，也指個人私德和公共領域的道德，包含教師在教育教學活動中需要了解、內化、遵守并執行的職業所規定的各種道德規范，以及教師個體為提升自身品行修養而自覺形成、遵循、反思的人與自身、人與人、人與社會、人與自然之間的人際倫理關系道德。其中，教師職業道德在教師道德生活里占據著極為重要的作用，主導著教師的個人道德和社會公德。但在新時代背景下，特別是立德樹人教育根本任務的提出，使得“人”的因素得以隆重出場，“師德為先”的要求和教師的模范帶頭作用也賦予了教師不僅要完成職業領域知識傳授的任務，更要引領教育對象乃至整個社會實現“向善”的道德旨歸，從而確證教師道德在教學活動中的決策主體地位，實現教師作為職業人與個體人的內在統一。

三、教師道德的當代轉向

在社會分工和生產力高度發達的今天，教師道德呈現出嶄新態勢的同時也面臨著諸多挑戰。這些滯后的傳統教師道德思想和現實困境阻礙著新時代教師道德觀念和行為的改善與提升，也因此亟需在協調傳統與當下教師道德矛盾的基礎上完成當代的轉向，從而提升教師的道德水平，助推教育強國夢的實現。

1.從職業規范化到個體性的邏輯起點

黑格爾認為道德首先是個人的、主體的;尼采對于“‘好來自于那些好人自己”的斷言也暗含著道德的個體性特征。因此，教師道德的邏輯起點也應該是個人。當下，一方面受傳統道德權威思想影響，教師道德被作為一種職業道德進行規范化教育;另一方面，教師職業的育人特性使得公眾對教師道德的期待脫離了其應然層面的社會需求，忽視、貶低和背離了教師作為個體人存在的生命價值實現。換言之，公眾對教師道德的期待影響著教師在特定場合扮演“符合地位的角色，做出被期待的行為”[2]，但這些來自公眾的過高道德期待壓迫著教師個體性功能的發揮，從而使得教師自覺、主動的發展定位發生缺失或者錯位。因此，教師道德的當代轉向需要厘清其邏輯起點，完成從職業規范化到個體性的轉變。這一轉變并非對教師作為職業人的摒棄，而是實現職業人與個體人的內在統一，是注重在客觀物質條件得以保障的前提下發揮教師個體的積極性、主動性和創造性。它不僅要求社會規范化和標準化的專業知識和技能等的教育培訓，以使教師作為職業人在職業道德領域發揮最大功能，更加需要加強和提升教師對自身內在品性的修養，以在學生面前發揮教師的道德引領和示范功能，從而利用這些學生在群眾中進行道德示范，達到感化和教化群眾、形成良好社會風尚的目的。

2.從社會控制到道德能力的發展趨勢

人類之所以有道德，在于原初的帶懲罰性的社會控制手段和選擇過程賦予了人類“有羞恥感”的良心，為道德利他主義行為開辟了道路。但存在于人類社會中的道德權威卻使得社會控制產生了異化，當規則被打破時，群體中分化出的小團體就會利用社會控制手段實施有利于自身的強制性的措施，從而驅使個體被迫做出選擇。表現在教育領域，道德權威擁有者使用權力迫使教師群體作出選擇，從而造成教師角色定位的缺失和道德發展的乏力。因此，當前亟需培養和提升教師群體應對權力壓迫和控制的道德能力。道德能力是一種在道德推理和反思等親社會的外顯過程中體現出的能動地認識和實施道德規則的能力，其影響因素始于家庭，其次是社會文化體系，包括對榜樣的學習。因此，確證教師道德從社會控制到道德能力的發展導向，需要借助合理的社會控制手段，在和諧的家庭關系、客觀公正的公眾期待和榜樣的正確示范中，培養教師的自我意識、道德反思與創生能力。教師的自我意識包括個體在個人修養、人格魅力、生活態度和職業認知等方面的正確認知和自覺行為，道德反思能力是教師將傳統道德和自身行為置于時代中進行反思的一種力量，而道德創生本質是一種道德批判，需要教師秉持辯證的觀點，構建自身的道德體系，為道德決策提供理論指引。

3.從政治權力到德性追求的目標轉變

政治權力是他律性、強制性、公共性和合法性的統一，德性追求是對個體能動品質[3]的追求，是以個體道德或心性修養為自因的主體化和個性化過程。受中國傳統道德思想影響，教師表現出的是一種對自上而下的絕對權力絕對服從的道德形象，強調的是對教師外在行為的規范制約及其工具價值的彰顯，即偏重政治權力，多為實現基本知識授受的教學活動目的，從而忽視了對教學道德性這一教學行為的最高目的的追求[4]。同時，在互聯網不斷發達的今天，人們也越來越受到社會輿論的壓制，教師的德性追求也面臨著低迷和消沉的困境。因此，教師道德的當代轉向還需要完成從對政治權利的追尋到對德性追求的目標轉變。教師道德的德性追求可分為目標層次和價值層次，前者在于習得與內化道德規范和標準、培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人以及促進教育的現代化進程，后者在于自我價值和道德生活境界的提升，從而實現個人價值與社會價值的統一。由于道德首先是個體性的活動，且德性追求以他律的制度為前提，因此，要提升教師作為育人者自覺的德性追求目標，需要在已有教師道德規范的保障下，自覺增強自身的道德主體意識和行為、加強自身的道德品格修養，完成職業領域知識傳授的職責和使命的同時，實現引領教育對象乃至整個社會“向善”的社會責任、使命與目的，從而提升教師個體的生命價值。

參考文獻

[1] 孫泊.道德榜樣論[D].蘇州：蘇州大學，2016：24.

[2] 歐陽叔平.完全圖解社會學[M].海口：南海出版公司，2008：50.

[3] 李培超，李彬.中華民族道德生活史（現代卷）[M].上海：東方出版中心，2014：188.

[4] 李森，高靜.論教學道德性的內涵及層次[J].教育研究，2019，（04）：107-113.

[作者：鄭嵐（1993-），女，四川達州人，海南師范大學馬克思主義學院，博士生;汪建華（1989-），男，安徽樅陽人，海南師范大學教育學院，講師，博士。]

【責任編輯 武磊磊】