注重深度解讀 提升思維品質

鄭崇

摘要：在閱讀教學中，教師需要注重以文本解讀為基點，提升學生的思維能力。在閱讀教學中，教師需要指導學生緊扣語言活動、開展問題探究和文本拓展，高效開展深度的思維學習，從而提升學生的思維品質。

關鍵詞：初中語文;深度解讀;思維品質

深度解讀是相對于淺層解讀而言的，它呼喚學生借助有效的學習方式挖掘文本的真正內涵，從而促進學生思維的發展和提升。在閱讀教學中，教師要致力于培養學生的語言文字運用能力，開展多種閱讀活動，使學生掌握高效閱讀方法，從而提升學生的語文綜合素養。在閱讀教學中，發展和提升學生思維能力是語文學科的重要教學目標。具有高水平思維能力的學生往往呈現出獨立而有條理的思維狀態，能夠全面而深入地思考問題。2017年版新課標中強調：“思維發展和提升是語文四大核心素養的基本點。”這就要求教師在閱讀教學中需理清“深度閱讀”與“提升思維”的關系，探究語言文字的精髓，落實以文字的文化表達為載體，以實現語言文字的旨趣，發揮文本的多重教育功能。筆者多次參加聽課、評課，教師在閱讀教學中常出現以下問題：解讀過于簡單，沒有深入而有高度地挖掘文本的價值;教學流程過于膚淺，沒有搭建深度學習的有效支架，致使深度解讀成為一紙空文;方法指導空洞，沒有有效地將深度解讀與提升思維品質有效結合在一起，內化核心素養的目標沒有達成。故此，筆者認為在閱讀教學過程中需要借助一定的學習支架，注重深度解讀，引導學生不斷將外在的知識內化為內在的核心素養，從而不斷提升學生語文閱讀的思維品質。

一、抓住語言促使學生提升形象思維

在閱讀教學中，教師需要緊扣語言活動，讓學生在閱讀與鑒賞中獲得對語言和文學形象體驗，從而豐富學生的經驗和語言表達，提升其形象化思維。

（一）緊扣文本語言精髓，提升形象思維

經典的文本語言運用精當，體現出漢語言文字的獨特美感。教師需要幫助學生透過語言文字構建畫面，從而提升其形象思維。比如，學習《秋頌》一文，教師可以引導學生抓住文本中作者對秋天景物描寫的語句進行畫面重構。教師可以進行示范：那經霜的素紅是秋天的楓樹之美，那臨風颯爽也是一種灑脫之美。學生會在“颯爽”“素紅”中感受到楓樹的形態和顏色，形神兼備，感受到秋天外在的形態美和內在的氣質美。學生依據教師的范例進行形象化繪景，從而感受秋天的明澈、閑逸。有的學生這樣繪制圖景：當秋葉逐漸稀疏時，秋天的楓葉林顯現出秀美和俊逸，那是一份不需要任何點綴的灑脫和孤傲。學生在描繪中形象地把秋天楓樹林的“灑脫”“孤傲”的精神氣質表現出來，在語言的反復揣摩中品味秋天的美景。

（二）注重敏感性語言的使用，提升形象思維

在閱讀教學中，教師需要注重語言文字的理解與運用，引導學生進行深度閱讀，從而提升學生的思維品質。比如，在執教《背影》一文時，教師可以抓住文中較為敏感的詞語，強化學生的體驗，從而提升其形象化思維。為了強化學生對文本中“我”和父親之間隔膜感的理解，教師可以引導學生閱讀文本，找出文中“我”稱呼父親的詞匯。學生會發現文中大量運用第三人稱“他”來稱呼父親，而現實寫作中我們寫父親卻很少用“他”來稱呼。接著教師因勢利導地讓學生改換人稱，重新閱讀文本。學生會發現文中的“我”那時候心理的叛逆，與父親的關心形成強烈反差，這種矛盾反差更加加深了父子之間的隔膜感。

由此，學生在語言的品味中把握了文本的意義，強化了內心體驗，從而讓文本的意義在體驗中自然生成。

二、問題探究，提升辯證思維

要想讓學生的思維走向深入，教師必須借助一定的問題，讓學生展開深入地探討，從而促進學生辯證思維的發展。

（一）緊扣主問題，逐層探究，從而提升辯證思維

學習《斑羚飛渡》一文時，教師可緊扣文章的標題，尋問“斑羚飛渡是一次____的飛渡？”教師可以引導學生從感情色彩、技術特點、組織程序等角度展開思考。引導學生從文本中找出相應的詞匯，并結合具體內容分析原因，從而得出斑羚飛渡的意義。學生聚焦文本，展開多向思考，形成多種回答，從而提升學生的多元化思維。

（二）注重生成問題的探討，提升辯證思維

課堂教學中教師需要關注學生生成的問題，引發學生展開多重思考，從而使其真正深入地解讀文本。比如，學習《背影》一文，有的學生提出“為何不正面描寫父親的容貌，而去抓住父親的背影去寫？”教師抓住學生提出的問題，引導學生去探知“背影”背后的文化內涵，如此學生對文本的解讀就從淺層走向了深入。教師可引導學生認真閱讀文章的開頭和結尾，發現作者在文章開頭提到了“奔喪”，而在文章的結尾又提到“大去之日”。這些言語都表明了親人已經逝去，他們的背影也離自己漸行漸遠，無法挽回。學生由此會得出：“背影”是一個情感符號，生活中的父親與兒子漸行漸遠，“背影”無法挽回的背后是一個生命的離開，是一個兒子多年后回憶往事的幡然醒悟，是對親情、生命、價值、意義的全新認識。由此，學生圍繞文本進行全面解讀，形成自己對文本的獨特體驗，真正做到了多元解讀，形成了辯證思維。

三、注重遷移，提升發散性思維

在閱讀教學中，教師需要注重文本拓展遷移，從而引入相近的文本，使得文本的意義變得更加深刻。學生在多重文本的辨析、比較中，思維也更加發散，文本的意義也得以彰顯。

（一）注重補充互文性文本，拓展文本閱讀的廣度，從而提升學生的發散思維

在學習《植樹的牧羊人》一文時，教師可以引入原著、繪本版、電影版，讓學生找出差異，引導學生思考，從而提升其發散思維能力。學生會發現繪本版、電影版都沒有改變文字作者的題目《種樹的男人》，教師可以引導學生思考：“題目用‘牧羊人還是使用‘男人更恰當？”學生結合文本進行朗讀，會發現使用“男人”似乎有一種擔當和責任感，使“牧羊人”被賦予了更多的內涵。接著教師引導學生比較教材的文本與原文在文字上的差別，學生會發現教材中刪除了許多文字，比如“1947年，植樹老人在巴農養老院，安靜地離開了這個世界”，引導學生思考這些文字該不該刪除。學生思維的火花被點燃，獨立自主地思考，從而形成了自己的見解。有的學生認為不應該刪除，結尾這一時間節點恰好與前文形成了時間鏈條，架構起了全文，有效地交代了文章中人物的命運。有的學生認為這是一篇小說，小說具有虛構性，如果添加最后一段會使文章顯得拖沓。學生的這種發散思維只要合情入理就值得鼓勵。

（二）注重以讀促寫，拓展遷移，深度閱讀

課堂上的言語活動不僅應該側重于口頭表達，還需要通過寫作訓練促進學生思維能力的提升。比如，在學習《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》之后，教師可以引導學生結合文本的內容進行創意性讀寫訓練，展開深度閱讀。具體要求如下：（1）如果你是導演，請選擇相關景物，將此詩歌拍成MTV。（2）如果你化作明月，見到王昌齡會對他說些什么？請寫500字左右的書信。（3）假如你是王昌齡，讀到此詩你會有哪些感慨？請以王昌齡的身份給李白寫一首回贈詩。學生在閱讀情境中體驗角色，走進文本，變化角色，與作者、文本展開對話，從而深入地理解詩歌的內涵。

總之，在閱讀教學中，教師需要能夠對文本的語言進行品味、咀嚼，培養學生的語感，發展其思維，從而有效運用語言，進而提升學生的思維品質。

作者簡介：鄭崇（1983— ），女，江蘇省徐州市第三十六中學一級教師，主研方向為初中語文閱讀教學。