基于DELC模式下的英語詞匯深度教學探究

林雯

摘 要：英語詞匯教學實踐出現的問題成為英語詞匯教學理論的發展之源，而詞匯教學理論研究的繁榮又反過來推動英語教學實踐的健康發展。現代信息技術的飛速發展和新課程標準的實施一再使深度教學詞匯教學成為焦點。英語詞匯的深度教學應從提升深度教學驅動力、合理使用深度教學策略、構建深度教學形態入手，提升學生詞匯學習的效率。

關鍵詞：深度教學;詞匯教學;中學英語

一、深度教學的理論發展

1976年美國學者Roger S?lj?和Ference Marton首次在學術教育領域提出深度學習（Deep Learning）的理念。他們在研究中發現學生使用不同的學習策略來進行閱讀學習。一部分學生為能完成閱讀之后的問題或測驗而閱讀，他們停留在文章的表面，只是瀏覽或認知文章的內容，而另一部分學生能夠掌握文章脈絡，調動背景知識與文本內容做聯系，理解文本的內涵和概念。后者的學習加工方式被稱之為“深層學習”。

美國威廉和弗洛拉休利特基金會協會將“深度學習”定義為：“學生在21世紀的工作和公民生活中獲取成功所必須具備的技能和知識的總稱，其核心是學生必須掌握的一系列能力，以便培養對學術內容的敏銳理解，并將他們的知識應用于課堂和工作中的問題。”優秀教育聯盟（Alliance for Excellent Education）認為，深度教學是教育者一直在做的事情——以創新的方式為核心內容，讓學生學習并應用他們所學到的知識。思想領袖和專家諸如Ken Kay已經花了十多年時間倡導“21世紀技能”，其中包括批判性思維、合作和有效溝通。Michael Fullan和Maria Lang worthy也提出相同的看法，他們認為：“我們需要學習系統來鼓勵年輕人發展自己的愿景，讓他們與蓬勃發展的世界建立聯系、茁壯成長，并讓他們具備追求這些愿景的技能。這就是我們所說的‘深度教學’。”

國內學者何玲、黎加厚將深度教學與批判性思維相聯系，他們認為深度教學在原有的知識結構之上批判地認知新的概念和事實，建構新的知識體系，優化知識體系模式，使知識能夠為解決實際問題而服務。基于前人的研究與探索，張浩（2014）提出深度教學對于學習者而言是基于自身需求或興趣，主動學習新知，利用多種學習策略來深化知識的學習，主動聯系新舊知識，建構完善知識體系，最終利用知識于真實的情境之中解決實際問題。

二、深度教學與高中英語詞匯教學之結合

（一）提高深度學習驅動力

興趣是學習最好的老師。興趣不僅為學習提供了動力，且能夠激發創新意識。將深度學習與興趣相融合，有多種的形式。當下的信息技術發展迅猛，為單詞的學習提供了多樣化的選擇，也讓單詞學習更加有趣。市面上的背單詞軟件的開發以艾賓浩斯記憶曲線為基礎，設計出多種多樣的單詞小游戲，將趣味、競技、故事融為一體，亦能夠與多版本的英語教材做到同步，讓背單詞從任務向愛好習慣方向上轉變。

深度學習缺少不了任務型教學法。任務型教學法使學生在一定的任務目標之下，實踐自主探究和合作探究學習。詞匯任務型教學讓學生有明確的共同目標，教師將詞匯教學任務規劃得越具體，對學生越有利。教師應明確高中教學階段對學生詞匯掌握的要求。詞匯的學習不僅僅是為了掌握讀、寫和應試的能力，針對我國英語教學的現狀，詞匯學習更是為了提升學生的聽說能力。教師對詞匯教學的任務規劃應該有短期、中期、長期目標，任務的完成不能只關注“數量”，只求單純記住音形義，還應該關注單詞學習的“質量”，掌握詞匯搭配、單詞變體、熟詞僻義、確切的使用方式。因此，目標導向的詞匯學習需要循序漸進，讓學生能夠看到詞匯學習的階段性成績與學習的意義。

（二）合理運用詞匯深度教學策略

詞匯展示的方式選擇是吸引學生的感官系統的方式選擇，當感官系統受到刺激之后，便在記憶中留下瞬間印象。教科書式的單詞呈現方式采用傳統的列表法，將單詞羅列并提供單詞的音標與母語翻譯。這樣的羅列方式在實踐中難以讓學生對單詞留下深刻的第一印象，學生瀏覽快速，遺忘率也較高。頗受廣大教師推崇的語篇呈現是讓閱讀者通過閱讀過程中有意識地關注生詞，依靠上下文的語境來猜測詞義。通過語境來推斷新單詞的意思較符合日常的閱讀習慣，記憶單詞意義的方式較為靈活，一定程度上減輕了記憶單詞的思想壓力，且能夠幫助閱讀者了解單詞在語篇中的運用，有助于閱讀者熟悉掌握新詞的固定搭配和引申含義。在語篇的基礎上，進行話題歸納。任何語篇皆有其話題，而每一個話題都會出現意義相關的詞匯。話題不同，對詞匯要求也就不同，同一個單詞在不同的話題語境當中也有不盡相同的意思。話題決定了單詞使用的語域，決定了語言的風格，從而決定了詞匯使用的恰當性。按照話題記憶單詞不僅能促進對語篇的理解能力，還能使詞匯的運用更加得體。

此外，如若上述方法能輔以圖片呈現的方式，更有利于刺激右腦，尤其在教授動詞、動詞詞組、介詞時，動態圖片的展示方式能有效地提升學生詞匯記憶的效率。

因為英文中約有80%的單詞是由詞根或者詞干和詞綴構成的，在教學過程當中適時地對構詞規律進行講授，利用語素的切分能夠幫助學生更加輕松地舉一反三，掌握更多的單詞。因此，構詞法是深度教學詞匯的重要策略之一。類似extraordinary這樣的合成詞，在學過extra與ordinary的基礎之上，學生能夠很自然地推導出extraordinary的意思。除此之外，在課堂當中有意識地將相同詞根、詞綴的單詞展示在學生面前，讓學生試圖分析單詞之間的關系，例如：telegraph，television，telephone，telescope來引導學生關注除否定詞綴之外的表意詞綴，tele-詞綴具有“遠程的”之意，結合詞根的教授，可很大程度上提升學生對詞匯的認知，減少學生記憶新單詞的思想負擔，幫助學生擴大詞匯量。

恰當使用記憶術，通過相似詞對比，詞源歸納也能夠延長單詞的記憶效應。引導學生觀察單詞的語音或者拼寫，聯想曾經學過的相似的單詞，如sprout和spout，fiend和friend，對比之間的差異，有意識地把單詞的意義串聯起來。

當單詞被以一定規律、一定形式組織儲存在大腦中之后，應該引導學生定期重復學習，加深印象。定期重復學習是依據艾賓浩斯遺忘曲線理論為基礎，對復習時間做出適當的分隔，檢測詞匯的認知和提取。這樣的學習效果相較于集中高強度的學習被證明是更為有效、更符合人的認知規律的。

（三）構建詞匯深度教學模式形態

信息技術的日新月異也推進了教學的發展。移動網絡和終端的普及化打破了英語教學的諸多局限，為英語教學帶來了新的活力和可能，啟動了新的教學模式。許多中學創設了多媒體自主學習中心，中心除了配備電腦或平板學習工具、英語電子學習材料，還架設了學校學習資源平臺，提供課堂教材學習的資源和輔助材料。尤其在新冠病毒疫情肆虐期間，各學校更是利用網絡展開了線上教學，進一步推進了校園學習平臺的建設和完善。網絡自主學習資源的豐富和配合防疫工作的客觀需要，都讓學生有更多機會適應自主學習，為推動學生自主學習創設了條件。

培養學生英語自主學習能力不僅包含幫助學生樹立正確的學習觀，對英語學習保持興趣，且包含能有效規劃學習時間和任務，運用正確恰當的方法與策略，監控、評價、反思并調整學習的內容和進程。因此，讓學生認識到英語詞匯學習的重要性，主動承擔起詞匯學習的責任是重中之重，這也是構建詞匯深度教學模式的首要條件。培養學生對于詞匯的學習需求，讓學生在日常生活中如饑似渴地學習，整合零散時間進行英語單詞的學習。事實上，倘若學生有強烈的學習欲望，很容易養成良好的學習習慣，繼而能實現廣泛式的學習狀態。

培養學生自我評價意識和能力，使學生對自己的英語詞匯學習及時有效地進行評價，有利于保證學習的速度和品質。英語詞匯學習的過程顯然不會是一帆風順的，培養學生在面對困難和挫折時要有恒心和耐心，對英語詞匯學習的過程和結果實施過程性評價和動態監控，結合自己的實際情況，調整和糾正自己的學習目標、學習方法，反思學習策略，在學習過程中調節自己的情感，保證學習方向的正確性和效率。

同學之間的互相幫助、監督、促進、共同提高是合作學習的最佳形式，也是善于學習的重要表現。在詞匯深度教學的過程當中，以學生為中心，采取多邊互動、同桌互助、小組討論、雙邊辯論等形式，實現信息共享。學生在主動學習、自主學習的基礎上，通過同學間的互幫互助，吸收他人的優點與長處，揚長避短，找到自己學習的最佳狀態和學習方法，進一步提高學習效率。教師在合作學習中應當積極協調引導學生組內活動，在保證學生掌握基礎詞匯知識的前提下，巧妙地設置問題，觀察各小組學生的探究活動，收集學生在合作學習過程中的成果。

提升學生拓展學習能力，全面提高學生問題解決的能力。拓展學習突顯學習能力跨學科的共同性。讓學生不拘泥于英語單詞學習的內容，不受教材的限制，在學習目標和需求基礎上對學習內容進行必要的充實和補充，實現學習的生活化、信息化、實踐化，引導學生將詞匯學習深入化，主動聯系其他學科的學習，最終把英語學習過程延展到社會生活之中，親身經歷發現、解決問題的過程，將知識和能力轉化為學科素養，拓寬學生的知識面。

結束語

學生在單詞深度學習過程中是否有效參與，教師在開展教學活動中是否起到有效的輔導作用都離不開過程性評價。過程性評價的標準應與詞匯學習活動的目標保持一致，在活動啟動之前，由教師引導學生共同商定，使學生在學習過程中有明確的方向和努力的依據，與此同時能夠促進學生的自我評價和同伴評價，體現學生在評價中的主體性。教師從全局出發，設計深度學習的目標，幫助學生養成良好的單詞學習習慣，辨別淺層詞匯認知和深度學習詞匯的區別，有規律地進行深度學習的評價反思，切忌用自己的觀點和意見過早地給學生下定論，抑制學生的自主性和互動。學生完成一項詞匯學習任務時，要促成學生之間互評;當學生結束單詞深度學習后，要有學習成果呈現，師生共同定性評價。

參考文獻

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（5）：29-30.

[2]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012.（10）.

[3]張浩，吳秀娟，王靜.深度學習的目標與評價體系構建[J].中國電化教育.2014（7）：51-55

本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2021年開放課題，課題批號：KCZ2021061。

3153501908237