“蘇式課程”建設樣態探析

【摘要】在推進基礎教育均衡發展、逐步向優質發展轉變的背景下，建設“蘇式課程”具有促進學生成長、推動辦學主體主動發展、促進基礎教育集團化的可持續發展的作用和價值。當前，“蘇式課程”的建設過程中，表現出發展認識不全面、文化內涵體現不充分、育人功能待加強、課程系統性不足等問題。因而，在集團化辦學背景下推進“蘇式課程”建設，應進一步理解課程本質、凝聚課程文化，提升課程品質，注重聚焦育人，明晰關系作用、完善實施系統。

【關鍵詞】蘇式課程;課程建設;集團化辦學

【中圖分類號】G423.04【文獻標志碼】A【文章編號】

【作者簡介】惠蘭，江蘇省姑蘇區教師發展中心（江蘇蘇州，215005）主任，正高級教師。

江蘇省蘇州市姑蘇區文化歷史悠久，教育底蘊深厚。“蘇式課程”是以遵循教育教學規律為前提，符合蘇州特點、突顯姑蘇地域文化特征的一種富有個性風格化的課程形態與實施樣態，是姑蘇教育人對課程價值認識、構建實踐策略、保障支持機制等的再構與優化的著力舉措。近年來，姑蘇區內的基礎教育教育集團發展樣態趨于多元化，包括承載老城區深邃歷史文化標識的教育集團，傳承崇文重教精神的教育集團，飽含老蘇州人情結的教育集團，以及保留地域文化經典元素、推動文脈延續或新生的教育集團。 新時代，“蘇式課程”建設為基礎教育集團化辦學的創新發展注入新的生長點，成為提升區域集團 “質性”之杠桿與加速區域教育優質均衡發展的有力抓手。

一、集團化辦學背景下建設“蘇式課程”的價值分析

當前，在推進基礎教育均衡發展、逐步向優質發展轉變的背景下，集團化辦學的價值體系進一步鞏固。這一背景下，“蘇式課程”為推動教育本質功能的實現、推動辦學共同體主動發展、促進基礎教育集團化辦學的可持續發展。

其一，教育本質功能視角下，“蘇式課程”促進學生生命成長、社會交往及核心素養培育。“蘇式課程”面向全體學生，基于區域內獨有的姑蘇文化紐帶，形成校內與校外協同、線下與線上互補、集團內各校互通的課程體系，形成全時空育人體系。“蘇式課程”建設在課程價值認識、專業規范實踐、保障機制等方面所進行的再構與優化，實現了教學方式與育人模式的改革，學生自主探究的機會和場所得到了豐富。

其二，歷史發展視角下，“蘇式課程”促進基礎教育集團化的可持續發展。集團化辦學背景下“蘇式課程”建設對教育本質與規律進行了一定探索，注重引導區域、學校、教師都找到合適的定位。“蘇式課程”以文化為核心，注重呼應蘇州城市精神，在實踐中生成并伴隨著學生的成長而生長，即以學生為課程主體，融合國家、區域、校本教材，創設實踐情境，讓學生基于實踐體驗，獲得實踐收獲。“蘇式課程”以發展為目標，在課程設計上講究兼容并蓄、博采眾長，既凸顯對優秀教育傳統的繼承和創造，又動態化吸納先進經驗和優秀的教育成果;在課程實踐上，注重集團各校各自開拓、發揚所長，并隨著時代發展不斷創新。“蘇式課程”在以國家課程為主導的基礎上，用地方資源來深化呈現，讓教育植根于辦學實際之中，促進基礎教育集團化的可持續發展。

其三，發展共同體視角下，“蘇式課程”促進文化凝聚力的提升，促使辦學共同體尋求主動發展，表現為三個方面：一是課程內容的文化性。“蘇式課程”基于姑蘇區獨有的區域文化，集團化辦學背景下的“蘇式課程”內容具有“文化”的外顯特征，從區域頂層設計層面進行課程建設的系統性、關鍵性建構，處理好國家、地方、校本課程三者的關系，凸顯“蘇式”。二是課程實施的集團化。“蘇式課程”建設啟動“集團型實踐”，升級集團化辦學頂層設計，形成了“歷史層疊”“傳承共鳴”“情結紐帶”“文脈新生”等各種特質并存的多樣態集團化構成格局。三是課程建設的實踐性，優化學校內部治理結構，形成分布式、分權化、制衡型的學校治理模式。

二、集團化辦學背景下建設“蘇式課程”的現實難題表征

“蘇式課程”建設從起步到推進，從雛形初具到自覺深入，經歷了探索變革與實踐思考的過程。當前，在進一步推進“蘇式課程”的建設過程中，仍存在一定難題，主要表現在以下三個方面。

其一，“蘇式課程”初步奠定了以葉圣陶教育思想為基石、融合蘇州地域文化的課程建設框架，但理論認識不夠深入全面，課程文化內涵不足。一方面，基礎教育集團化辦學注重學生生命成長，關注學生社會交往能力和核心素養的培養，并對教育主體、教育中介、教育環境、教育過程等諸多要素進行綜合考量和運用，積極推動義務教育由均衡發展向優質發展轉變。[1]但當下由課程理念、課程目標、課程門類及內容、課程資源、課程實施策略、課程評價、課程管理等路徑構成的完整課程構思需要落地，課程理念的轉型迭代需要落地，課程建設的認識還需深化。另一方面，“蘇式課程”初步形成課程內容“文化”特質，但課程文化內涵不足。當前，集團化辦學視域下的“蘇式課程”內容雖初步具備“文化”的外顯特征，但各樣態集團所特有的課程文化尚未成型：有的課程在“外圍兜轉”，滿足“特色打造”;有的課程設置與開發存在隨意、跟風現象;有的課程內容和結構零散、無序，呈碎片化分布;還有不少因評價機制缺失，導致課程實施效果欠佳的情況。總體而言，課程文化的意識還未牢固確立。

其二，“蘇式課程”初步導向教學增效提質，但“育人”功能凸顯不足。集團化背景下的“蘇式課程”進程從源頭起步，結合“傳承與創新”“共同發展與特色發展”等理念，整體思考與推進聚焦的應是“教育質量”的提升，立足各個學校，深度思考“教給學生什么”和“怎樣教給學生”兩大關鍵問題，構建課內與課外、學科課程與活動課程并行的教學模式。但現實中更多的導向仍局限在教學的增效提質，課程建設的目標尚未指向“育人”的終極目標，亟待做出進一步的反思、改進和自覺完善。

其三，“蘇式課程”初步啟動課程建設“集團實踐”，但尚未形成系統。集團化辦學視域下的“蘇式課程”建設已啟動“集團型實踐”，然而，當前的集團實踐多為雛形，或是成員校原課程的粗略疊加，或是集團課程體系的簡單搭建。如何建設系統化科學的集團課程，實現課程的集團化推進與校本化實施的和諧共振，亟須姑蘇教育人進一步加以探索。姑蘇亟待形成彰顯“蘇式”、服務“立德樹人”的姑蘇集團化多形態的課程文化及其有效實施范式，這種課程文化既應有區域的典型特點，更應具備各教育集團、學校文化的獨特個性。

三、集團化辦學背景下建設“蘇式課程”的突圍路徑

集團化辦學背景下，要實現“蘇式課程”建設的長效發展，應注重理解并發掘課程本質、注重育人價值、明晰主體關系。

1.理解課程本質，凝聚課程文化。

建設“蘇式課程”，需要樹立科學的課程意識，準確理解課程本質，凝煉課程文化。要探明課程的本質，“就必須深入地探明課程內容的特性和文化的內核”[2]。“蘇式課程”建設在理解課程本質的基礎上，需要構建新的課程文化，因為“課程文化不斷為課程改革提供源動力，課程改革在創新和探索中豐富和提升課程文化的內涵”[3]。美好的課程改革愿景必須與集團、學校的文化相交融，理想的課程建設與實施必須與集團、學校的特點相融合。“蘇式課程”需要定位集團、學校課程發展的理念和目標，規劃實現集團、學校課程目標的課程門類，引領集團、學校教師參與集團、學校課程的開發，統籌開發和利用課程資源，切實提高各教育集團、學校課程建設的領導力與行動力。

2.提升課程品質，注重聚焦育人。

建設“蘇式課程”，應明確育人目標和價值，動態提升課程品質。聚焦“理念厘清”的奠基項目，把課程理念、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理等各方面的基本理論進行全面地梳理與學習，具備正確、完整的課程意識與思維，從意識上清原正本。關注課程實施和評價的過程項目，找到集團、學校改革與發展的核心支點和杠桿，重點推進“實踐研修模塊”，專家團隊一對一視導進駐教育集團，著力解決課程創構與實施中的“核心問題”“關鍵問題”，從實踐上身體力行，全面建立過程性評價和結果性評價有機結合的評價體系，真正確立以“育人為本”的價值取向，踐行“課程育人”的理念，從而切實有效地提升學生的核心素養。

3.明晰關系作用，完善實施系統。

在課程建設和實施層面上，“蘇式”的建設課程應把出發點和歸宿點真正落到集團發展、學校發展和學生發展的身上，將基于國家課程、地方課程與集團課程、學校課程四者關系的準確定位進行整體系統思考與布局，真正解決“課程之間的關系比較混亂，缺乏邏輯和功能整合”等我國基礎教育學校課程建設中存在的突出問題。[4]

在價值生成和功能實現層面上，“蘇式課程”的建設應在審視集團、學校課程目標定位的基礎上，分析各種課程結構類型和具體科目的價值與功能，從中選擇符合集團、學校課程目標的課程結構類型與具體科目，并形成結構體系;將主張構建集團、學校層面的課程結構，對內部所有的課程進行統整，形成有機的整體結構;將課程統整在集團、學校的理念和目標之下，搭建出形態多樣化、模塊優選化的課程結構，這將有助于學生選擇適合自己的課程。同時，多種課程之間可以實現模塊組合、功能互補，這又將有助于課程整體功能的充分發揮。

在主體參與和優化提升層面上，集團、學校要深入理解與實踐研究學科課程與活動課程關系的優化設置、分科課程與綜合課程關系的優化結合、顯性課程與隱性課程關系的優化融合，必修課程與選修課程關系的優化搭配等;將主張課程建設能夠成為一個開放包容、兼收并蓄的體系，逐步走向多主體協作建設的局面;還應注意課程研發本體能與家庭、社區、高校、企事業單位等各種群體在互動過程中形成不同的主導力量，以有效促進優質課程資源的共建共享。

【參考文獻】

[1]王俊.集團化辦學的體系重構[J].江蘇教育，2020（50）：7-11.

[2]黃甫全.課程本質新探[J].教育理論與實踐，1996（1）：21-25.

[3]張曉東.課程文化自覺：實現課程改革的文化轉向[J].當代教育科學，2004（18）：16-18.

[4]倪娟，馬斌.“課程結構”與“課程管理”轉變的相關思考——“江蘇省普通高中課程基地”研究[J].教育研究與實驗，2015（4）：61-67.