引導深度閱讀激發思維火花

劉愛俠

[摘? ?要]閱讀教學是英語教學中培養學生思維能力的主要途徑。深度閱讀注重學生高階思維的參與。文章從教師、學生和課堂教學活動三個方面，闡述了在初中英語閱讀教學中提升學生思維品質的策略。

[關鍵詞]思維品質;深度閱讀;初中英語;閱讀課

[中圖分類號]? ? G633.41? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）07-0037-03

思維品質作為英語學科核心素養的四大維度之一，指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。閱讀是培養學生思維品質的重要途徑。《義務教育英語課程標準（2011 年版）》指出：閱讀課要培養學生查找文章細節和主題、整合信息、理解文章邏輯關系、推斷以及預測故事情節發展的能力。其中，查找細節、整合信息等需要邏輯性思維，推斷、預測、質疑、釋疑等需要批判性思維。在此基礎上，以口、筆頭形式表達解決問題的方法需要創造性思維。基于布魯姆的“教育目標分類法”，通常我們把記憶、理解、應用三個目標劃分為“低階思維”，把分析、評價、創造劃分為“高階思維”。教師在英語閱讀教學中要注重提升學生的思維品質尤其是高階思維，提高學生的英語素養，以培養適應新時代發展的社會型人才。

深度閱讀教學主要立足于語言層次，有效設置閱讀活動，促進學生進行信息層次與思想層次的思維活動，目的在于培養學生的深度閱讀技能（畢勝，2018）。可見，英語深度閱讀強調要超越語言文字的表層信息，挖掘出其背后的文化內涵，閱讀者要和文章的作者產生情感共鳴，同時也要重視深度參與閱讀過程，進行自我建構，在閱讀中真正獲得思維品質的發展和自身精神層面的提升。由此可見，思維的參與，尤其是高階思維的參與可以說是深度閱讀的“靈魂”。

要在初中英語閱讀課中培養學生的思維品質，可以從如下方面著手。

一、深度轉變教師觀念

目前，許多初中英語教師在閱讀課中還是局限于通過教授詞匯、語言點、語法知識等來幫助學生理解語篇。這些教師并未從根本上改變傳統的過于注重語言工具性的教學理念，忽視語篇背后的深層含義，忽略語言的人文性，這樣學生很難實現對語篇的深層次理解，其思維品質更難以提高。

基于此，教師應該科學地把握語言的本質，不只是關注語言的工具性，還要重視其人文性、社會性，注重學生思維品質的培養。在閱讀教學中，教師既要運用各種教學方式方法來引導學生理解文本信息，又要引導學生深度閱讀課文，抓住文本內涵，在分享交流中運用所學語言進行分析、評價和創新。

需要產生動機。“要想給學生一杯水，自己就要有一桶水。”除了轉變觀念，教師更要不斷地拓展自己的知識面，開闊自己的眼界，不斷發展自己的思維能力，并且注重對其他學科知識的吸收和借鑒。

二、深化課堂改革

1.情境教學激起思維的浪花

創設情境是英語課堂教學常用的策略。教師可以在閱讀課一開始運用實物、圖片、音像資料甚至是身體語言等創設具體生動的教學情境，引發學生的情感體驗，引導其深度參與閱讀;也可以在學生閱讀后創設情境來充分地挖掘文本，使學生初步形成自己的見解和情感態度，繼而得到新的感悟和收獲。

如，在譯林版英語8A Unit 5 “Wild animals”的Reading “The story of Xi Wang”閱讀課讀后環節，筆者用大量的圖片引導學生跳出文本思考“more actions to protect wild animals”。部分學生想到了“No trading， no killing./When the buying stops， the killing can too.”，最后少數學生透過 humans、animals和plants的關系，得出harmonious這個詞。學生在筆者利用圖片創設的情境中，充分運用創新思維來發掘解決問題的辦法，有效地鍛煉了自己的思維能力。

當然，教師在創設情境時要遵循適量性的原則，以免引起學生的“審美疲勞”，同時，也不能為了創設情境而創設情境。

2.合作學習擦出思維的火花

著名教育家T. R.嘎斯基認為：從本質上講，合作學習是一種教學形式，它要求學生在一些由2～6人組成的異質性小組中一起從事學習活動，共同完成教師分配的學習任務。合作學習可以實現優勢互補，學生在小組討論的過程中互相糾正、互通有無，增強了自信心，更愿意積極地思考、表達，參與小組的各種學習任務。

筆者在實際教學中充分利用課內外資源靈活設計豐富、新穎的合作學習形式，簡單歸納就是說、寫、做、演，同時引入競爭機制，引導學生進行預測、推理、評判等，使學生在深度閱讀中有效提升自己的思維能力。

教師要相信“合作”就是力量。基于最近發展區理論，我們可以根據不同的閱讀文本嘗試更多的說、寫、做、演的合作學習方式，有效地鍛煉學生的思維，提高其思維品質。說，除了討論，還有演講、朗誦、辯論，還可以為電視電影配音。寫的形式也可以多種多樣，常用的包括改寫、擴寫或續寫文章。例如譯林版英語7B Unit 6 “Outdoor fun”的Reading “Down the rabbit hole”的故事續寫，學生通過小組合作，開闊了自己的視野，豐富了想象力。初中生的動手能力已經很強了，教師在讀后環節可引導學生通過小組合作制作海報、手抄報和設計圖表等，這可以成為閱讀課的“亮點”。筆者在譯林版英語9A Unit 5 “Art world”的Reading “Music without boundaries”閱讀課讀后環節布置學生小組合作制作關于譚盾即將在無錫大劇院舉辦音樂會的海報，還有關于譯林版英語7A Unit 5 “Lets celebrate！”的Reading “Halloween”的手抄報，學生的作品充分說明他們的創造力是無限的。還有譯林版英語7A Unit 8 “Fashion”的Reading “The fashion show”閱讀課讀后環節——小組時裝秀，讓筆者感受到了學生的表演欲望。

當然，教師在劃分學習小組的時候要注意強弱搭配，同時，也要加強教學監控能力，讓大家都動起來，不能讓少數學生“渾水摸魚”。

3.巧設問題鏈催開思維之花

“學起于思，思緣于疑”，設置問題鏈是教師引導學生解析文本、培養學生思維品質較常用的教學方法，它是教師根據教學目標和教學內容， 結合學生已有的知識和認知結構， 將學生一次難以解決的困惑或難以實現的目標， 按照一定的邏輯關系，分解成為層次鮮明、相互關聯的問題群（王后雄，2010）。學生通過解決問題鏈上的問題， 使自己原有的認知與新的文本信息相互作用， 思維的深度和廣度自然就得到了提高。只要教師結合學生實際，巧設問題鏈，就能使學生在閱讀課上綻放思維之花。

遞進式問題鏈既著眼整體，又環環相扣、層層深入，給學生提供了上升的緩坡，從而幫助學生由易到難、由淺入深地理解文本，增強了學生學習英語的動力，是教師常用的問題設計形式之一。

以譯林版英語9A Unit 3 Teenage problems的Reading “What should I do？”為例，閱讀文本是Millie和Simon就自己的困惑向Mr Friend征求意見的兩封信。筆者圍繞Problems設置了如下兩個層次的任務：

第一層次：Read and answer

Q1： What problem does Millie have？ What does she doubt？

Q2： Whats Simons Problem？ How do his parents think about it？

淺層信息的整合為文本的深層次理解和評價搭建了階梯，是閱讀教學的必要環節。通過回答上面的問題，學生能準確把握Millie和Simon所遇到的問題，同時，在這個過程中，學生的分析、概括能力以及邏輯思維得到了鍛煉。

第二層次：Think and talk

Q3： What do you think of their problems？ Can you offer them some advice？

Q4： Do you have the same problems or some other problems？

第二層次的問題顯然比第一層次要深入，Q3需要學生在理解文本的基礎上，對文本中的人物、事件等進行推理、判斷、評價，發表自己的觀點。Q4由文本轉向學生自己，要求學生將新獲得的文本信息和已有的認知進行整合，闡述自己的問題。

問題鏈貫穿閱讀教學的始終，根據學生的實際和教學的需要，常用的形式除了遞進式問題鏈，還有總結式問題鏈、引入性問題鏈（教師用來引入話題或轉換話題）、診斷性問題鏈（教師用來引出學生的薄弱點和錯誤，然后進行重難點解析）。

三、深度構建“主體學習者”身份

《義務教育英語課程標準（2011版）》要求“面向全體學生，關注語言學習者的不同特點和個體差異”，并指出“由于學生在年齡、性格、認知方式、生活環境等方面存在差異，他們具有不同的學習需求和學習特點。只有最大限度地滿足個體需求，才有可能獲得最大化的整體教學效益”。學生是學習的主體，學生的學是內因，而教師只是教學的組織者和引導者，教師的教是外因，外因通過內因起作用。雖然深度閱讀需要深度引導，但教師不能喧賓奪主，教師的閱讀目標設定、課堂活動設計、評價等都要依據學生的生活實際和發展需求，要充分結合學生的認知特點和興趣愛好。

課堂的動態生成是學生主體地位的外顯，基于此，課堂預設應該隨著課堂的不斷生成而變化，教師在課堂上即使得不到預設的答案，也要給予學生恰當的評價和鼓勵，絕不能選擇忽視。尤其是閱讀課，教師要允許學生自由地解讀文本的內涵，鼓勵其對文本進行創造性的思考，這樣才能體現對學生的尊重，凸顯學生的主體地位。筆者在譯林版英語8A Unit 4“Do it yourself”的Reading “My cousin and DIY”閱讀課讀后環節要求學生討論“Do you think DIY is good？ Why？”。大部學生的答案都接近“It can save money./It can make us more creative./It can bring us the feeling of success.”等教師預設的答案，而個別學生給出了不同的答案：I like DIY， but I dont think its good. Because when I see interesting things， I will buy materials to make them， but in fact， I dont need them. It wastes my money， doesnt it？筆者不僅贊同該生的答案，還分享了自己DIY榴梿千層的經歷來佐證該生的觀點：因為嫌買的榴梿千層里的榴梿太少，筆者花了兩倍的價錢買了個大榴梿進行DIY。若教師一味地按照預設答案“修正”學生的觀點，會使學生的批判性思維受到抑制。

教師還要重視課堂上學生的全員參與，要尊重學生，關注課堂中的多向交流，尤其是師生的角色互換，要注重激發學生的主觀能動性，引導其學會做學習的主人。

閱讀教學的最終目的就是把學生培養成高效和獨立的閱讀者。教師應以學科核心素養為導向，以深度閱讀為抓手，鍛煉學生的分析、評價和創新等高階思維，從而真正提升學生的思維品質，培養學生的語言能力和思維能力，為社會培養全面發展的人，踐行以“立德樹人”為根本任務的教育方針。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

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[5]? 張惠敏.初中英語閱讀教學中問題鏈的設計[J].中小學外語教學（中學篇），2018（1）：33-37.

[6]? 畢勝.基于閱讀技能培養的深度閱讀教學實踐與探索[J].中小學外語教學（中學篇），2018（11）：54-57.

（責任編輯? ? 周侯辰）