目標取向與能力認知對學業成績的影響路徑探析

朱 雁 (華東師范大學教師教育學院 200062)

1 引言

目標取向是學業成功的一項關鍵因素，因為目標可以為個人指明努力的方向．[1]在現代成就動機的研究中，目標取向理論(也常稱為成就目標理論)是其中最為突出的理論之一．相關的元分析顯示，動機與在校學習的多項指標的平均相關系數為0.34．[2]不同于傳統觀點，多數現代研究都認為，動機是一種隨所處環境的變動而改變的多側面且動態的現象．[3]事實上，不僅是個人可能會在某一時刻同時擁有多重目標，并且這些目標還可能具有層次性(如短期目標與長期目標)．[4]溫特澤爾(Wentzel)指出，能將行為與長期目標相關聯的個人傾向于展現出更為積極的動機和學業表現[5]，且層次性目標體系的建立也有助于長期保持學業表現．[6]

梅爾(Maehr)和祖肖(Zusho)將目標取向理論中的目標與其他類別的目標結構作了區分．[7]在他們看來，目標取向理論更關注于理解個人試圖實現目標的原因而非具體的目標內容．厄旦(Urdan)和梅爾指出，以此種方式定義的目標相較內容目標具有更高的層次水平．[8]在埃蒙斯(Emmons)的目標層次模型中，有關特定行為(如，完成作業)和任務(如在學科中取得“A”)的目標也被定位在較低的水平，而成就目標(如學習并理解學科)與個人努力及動機則定位于1-3水平，因為這些目標可用來解釋個人選擇特定結果或行為的原因．[9][10]

目標取向的發展始于二分模型，即區分掌握目標(mastery goal)和表現目標(performance goal)，前者重在學習和能力的發展，后者則重在與他人能力的比較．[11]尼科爾斯(Nicholls)、科布(Cobb)、亞克爾(Yackel)和伍德(Wood)將此兩類目標定義為任務目標和自我目標．[12]盡管這兩類目標都因著眼于成功而被建構為趨近性目標[13][14]，研究顯示它們可以導向不同的情感、認知和行為模型．[15][16][17]因此，在評估目標取向時有必要對它們進行分別的測量．[18]一般認為，持有掌握目標的學習者更趨向于以學業任務和學習為內在驅動力，而持有表現目標的學習者則為更以他們的表現為外在驅動力．

在許多研究不斷地發現掌握取向的個人較能獲得積極的學習成果的同時，關于表現目標取向與學習成果的關系卻始終沒有定論．[19]一些研究發現，表現取向的個人會呈現出一些不適應性行為，包括焦慮、破壞性行為，回避挫折和對學校不滿等，另一些研究則發現了積極的過程及包括成績在內的正向結果，但也另有一些研究卻沒能得出正向或負向的關系．[20]為了解釋這些不一致的結論，埃利奧特(Elliot)提出，可將表現目標再作進一步的區分：趨近目標和回避目標．[21]實際上，正如埃利奧特和科溫特(Covington)指出的，這種區分在成就動機文獻中是有著悠久而豐富的歷史的．具體來說，一類是努力趨近成功，另一類則是努力避免失敗．有研究發現，掌握或表現趨近取向的學生在技能測試中呈現出較為相似的表現，且優于那些以回避取向的學生．[22]這些結果似乎支持了埃利奧特將有關表現目標的不一致的結論歸結于將表現趨近和表現回避目標合為單個類別的作法．[23]

由此，二分模型得以擴展為三分模型．該種分類在能力的核心之外，在成就目標的概念中又增加了有關能力的第二個成分：能力的效價．[24]修訂后的模型保留原有的掌握目標，將基于表現的目標進一步區分為表現趨近與表現回避，從而形成目標的三分模型．從概念和操作來說，這種分類法涵蓋了能力的理念(發展與展示)和能力的標準(任務/自我與其他)．[25]基于該模型，埃利奧特和赫勒曼(Hulleman)對由二分模型中的表現目標而產生的一些不一致的結論做了進一步的說明：表現回避取向以消極(不勝任)為監管中心，而表現趨近取向則以積極結果(勝任)為監管中心．[26]此外，埃利奧特和丘奇(Church)提出，這兩類表現目標也具有一定的共性，兩者似乎都會引起較低的能力認知以及對失敗的壓倒性恐懼．[27]

考慮到能力的效價對掌握目標的適用性，在三分模型的基礎上增加掌握回避目標，從而發展出2×2模型．雖然驗證性因子分析大多顯示，四重目標結構優于二分或三分模型，但掌握回避目標與其他目標(尤其是表現回避目標)和相關結構(如害怕失敗)存在重疊性問題．[28]梅爾和祖肖還指出，基于2×2模型所做的實證性檢驗遠少于另兩個模型．[29]而實際上，最少受到檢驗的那個目標就是掌握回避目標．[30]雖然很難判斷某個特定的模型是否優于另一個模型，2×2模型是最具爭議的，其主要原因就在于掌握回避目標的被接受程度是最低的．[31]因此，大多數研究者選用三分目標模型．

從不同的目標構成與學業及動機結果之間的關系來看，最為清晰的關系在于掌握趨近目標和表現回避目標：研究者大多發現，掌握趨近目標可以培養個人的學業興趣，有助于使用深層加工的認知和元認知策略，且與成就呈正相關；相反，持有表現回避目標的個人則更多地展現出較高水平的焦慮和較低水平的興趣及成就．與表現趨近和掌握回避目標相關的研究發現則較不均衡：就表現趨近目標而言，其與成就呈中等程度的正相關，但同時也會產生較高水平的情緒化和考試焦慮；盡管掌握回避目標受到的關注較少，相關的研究發現這類目標可以正向地預測出焦慮和策略的使用，但負向預測成績．梅爾和祖肖認為由這兩類目標得出的不均衡發現與它們潛在的積極與消極元素相混合的結構有關．[32]

從各種目標取向模型的建構可見，其核心概念是能力，并劃分出能力的界定及能力的效價兩個維度．這與現代成就動機學者基于社會認知理論所提出的個人在成就情境中主要關注于自己能否充分展示能力的觀點較為相近．具體來說，當個人認為自己已展示出能力時，就會相信自己是成功的，而若沒能展現出能力，則會感受到失敗．正如尼科爾斯指出的，這里的能力可以是在掌握目標取向下的基于學習、改進和努力建構的自我參照型，也可以是在表現目標取向下的基于超越他人表現的常模參照型．

近年來，研究者開始關注目標取向與能力認知的關系．例如，杜達(Duda)等發現，掌握取向和能力認知水平呈中等程度的正相關．[33]杜達和尼科爾斯也發現，掌握取向對能力認知感及努力程度具有預測能力．[34]同樣地，現代成就動機學者指出，對任務掌握的重視可產生更強的能力感和努力感，而以超越他人為目標則可能引發無能感、較低的堅持度及行為強度．盡管已有一些實證研究論證了這些關系，但總的來說對能力認知的中介作用的研究為數很少．在有限的研究中，有學者發現，無論個人感知其能力處于何種水平，掌握目標取向與個人的努力程度大多呈正相關．類似的發現還有，當個人持有掌握或表現趨近目標取向時，若其對完成某項任務充滿信心，則會表現出較為相似的行為，包括接受任務的合理挑戰，及堅持不懈以求完成任務等；當個人持有表現回避目標取向時，若其懷疑自身的能力，則會試圖回避具有挑戰性的任務，而在遇到困難時，更是會呈現出低下的表現、消極的情感和低水平的堅持度．可見，目標取向的影響力與能力認知水平有著重要的關聯，特別是表現目標取向．因此，在研究目標取向與學業行為的關系時，需考慮能力認知水平的作用．

本研究擬從成就目標取向、能力認知、學業成績的關系入手，檢驗成就目標取向對學業成績的影響，以及能力認知在其中的中介作用．基于相關研究文獻和理論分析，本研究提出如圖1所示的假設模型．

圖1

2 研究方法

2.1 數據來源

在2018年，全球79個國家和經濟體的超過50萬名15歲學生參加了PISA在閱讀、數學和科學素養的測評．來自北京、上海、江蘇、浙江的12 058名學生，代表該四省市的122萬15歲在校學生參與了這項測評．本研究將基于PISA 2018數據，分析我國學生的成就目標取向、能力認知、學科素養表現，及三者之間的相互關系．

2.2 PISA 2018在成就目標取向、能力認知水平和學科素養表現上的測量

就學生的成就目標取向，PISA 2018的學生問卷設計了三組傾向型變量：對待競爭的態度、掌握任務動機、懼怕失敗．其中，對待競爭的態度定義為表現出超越他人的意愿，包括3個題項，如“我享受與他人競爭的環境”；掌握任務動機定義為努力學習以完成任務的意愿，包括3個題項，如“只要我努力，我就能在完成任務中獲得滿足感”；懼怕失敗則定義為自我保護的意愿以避免可能的錯誤和失敗，包括3個題項，如“當我失敗時，我擔心別人對我的看法”．這9個題項都使用了“非常不同意”到“非常同意”的四級李克特量表．通過整合相應的題項，PISA建構了關于學生對待競爭的態度(COMPETE)、掌握任務的動機(WORKMAST)和懼怕失敗(GFOFAIL)三個指數．PISA對這些指數都做了標準化處理，使其在經合組織體系中的均數為0，標準差為1．因此，指數取得正值時表示高于經合組織學生的平均水平．總體而言，這三個傾向性建構與三分目標模型較為吻合，其中對待競爭的態度可對應表現趨近目標，掌握任務動機對應掌握目標，而懼怕失敗則可對應表現回避目標．

自2000年起，PISA每3年對學生的閱讀素養、數學素養和科學素養進行一次評估，且將其中的一個學科作為主要評估領域，其他兩個為次要領域．繼PISA 2000和PISA 2009后，PISA 2018再次將閱讀素養作為主要評估領域．因此，本研究中的學科素養表現將聚焦于學生在閱讀領域上的表現．相應地，學生的能力認知在本研究中指他們對其自身閱讀能力的認識，包括3個題項，如“我能夠讀懂困難的文本”，這3個題項同樣使用四級李克特量表．基于這些題項，PISA也建構了相應的標準化指數，SCREADCOMP．

由于素養能力測試長度的限制，PISA延續輪轉測試設計，將全部任務分配在不同試題集中，讓學生在不同的素養領域完成不同的任務組合，以確保在2小時內可完成素養測試和問卷調查．根據學生在隨機分配的試題集上的作答反應，PISA通過Rasch模型分別估算學生在各素養領域的10個擬真值(plausible value)以表示被試的素養能力．本研究對學生閱讀素養表現的分析將使用所有這10個擬真值(PV1READ-PV10READ)．

2.3 數據處理與分析

就學生的成就動機取向和能力認知，本研究首先分別計算出中國四省市在相應的四個指標上的均值及標準差，并通過t檢驗比較中國四省市與經合組織平均水平的異同，再通過重復測量方差分析(repeated-measures ANOVA)比較中國學生在各類成就動機取向水平間的異同．其次，通過相關分析檢驗成就動機取向、能力認知和閱讀素養成績間的關系，再運用回歸分析分別檢驗成就目標取向對能力認知和閱讀素養成績的預測力．第三，通過路徑分析進一步檢驗能力認知在成就目標取向影響閱讀素養表現之間的中介作用．為更好地反映中國四省市學生在各項指標上的表現，本研究中的所有分析均考慮學生權重(W_FSTUWT)．

3 研究發現

在三種成就目標取向中，中國四省市學生在表現趨近上的相對水平最高(M=0.41,SD=0.81)，其次是掌握目標(M=0.28,SD=0.89)．相較于經合組織平均水平，中國學生在這兩種目標取向上的水平顯著更高，特別是在表現趨近上，兩地差異的效應量達到中等水平，t(1247417)=361.22,p<0.001,d=0.64．在表現回避上，中國學生的水平(M=0.001,SD=0.86)與經合組織學生的平均水平相當．進一步比較中國學生在這三種目標取上的水平發現，其差異也達到顯著水平，Wilks’ Lamda=0.89,F(1.60,1578640.24)=65945.02，p<0.001，其中表現趨近與表現回避的差異效應量相應最大(d=0.34)．此外，分析顯示，在能力認知水平上，中國學生(M=0.02,SD=0.86)與經合組織學生的平均水平極為相近．

在三種目標取向間，掌握目標與表現趨近存在有較強的正相關關系(r=0.54)，而表現回避與另兩種目標取向的相關性則較弱且為負向(見表1)．相較而言，與學生的能力認知水平相關性最強的是掌握目標(r=0.35)，其次是表現趨近(r=0.27)，而與表現回避則呈負相關(r=-0.14)．三種目標取向及能力認知水平與閱讀素養表現皆呈正相關，但整體上強度較弱，尤其是表現回避(r=0.03)．

表1 中國四省市學生的成就目標取向、能力認知、閱讀素養成績的相關性

為考察成就目標取向對能力認知和閱讀素養成績的預測力，本研究分別進行了多元回歸分析．由于在抽樣方法上，PISA的目標總體采用基于年齡的界定(15歲3個月到16歲2個月)．在中國四省市，這個年齡段的學生大多就讀初三或高一年級，顯然不同學段的學生在學習的各方面會有較大的差別，特別是成績表現上．因此在進行回歸分析時，學生就讀的年級作為其中的控制變量．結果發現，在控制年級的前提下，三種成就目標取向可共同解釋能力認知總變異量的14.5%，其中掌握目標(β=0.27)和表現趨近(β=0.12)呈顯著正向影響，而表現回避(β=-0.11)則呈顯著負向影響．相較而言，成就目標取向對閱讀素養表現的解釋程度較低，不足2%；盡管三種成就目標取向皆呈現出正向影響，其中表現趨近(β=0.08)和掌握目標的影響力度達到顯著水平(β=0.06)．

路徑分析顯示，圖2中的模型呈現出較好的擬合度，χ2(df=3)=19.76,RMESA=0.02,CFI=0.98,TLI=0.95,SRMR=0.02．具體來說，兩種表現目標取向對閱讀素養成績的直接影響皆達到顯著水平，其中表現趨近的影響力(β=0.07)是表現回避的近2倍(β=0.03)，而掌握目標對閱讀素養成績的直接影響不顯著(β=0.02,p=0.35)．不過分析也同時發現，三種目標取向皆可通過能力認知對閱讀素養成績產生間接影響，且都達到顯著性水平，其中較為不同的是表現回避，與其相關的間接影響呈負向(β=-0.01)．掌握目標的間接影響力度(β=0.05)顯然大于表現趨近(β=0.02)．綜合來看，在三種目標取向中，掌握目標對閱讀素養成績的總影響力最大(β=0.09)，其次是表現趨近(β=0.07)，而表現回避由于其通過能力認知對閱讀素養成績的間接影響為負向，其總影響力最弱(β=0.02)．另外，與預期一致的是，學生的閱讀素養成績隨其所就讀年級的提升而顯著提高，但他們對自己能力的認同卻呈現出顯著減低的現象．

圖2 成就目標取向及能力認知影響閱讀素養成績的路徑系數

4 結論與啟示

成就目標取向是個體在追求成就的過程中在頭腦中形成的一種愿望狀態．對于學習者而言，成就目標取向對他們的學習成效可產生重要的影響．已有研究對掌握目標和表現回避與學生學習的關聯的結論較為一致：前者多為正向，后者多為負向．有關表現趨近的相應影響則正負相伴，有學者將此歸因于該種目標內部同時存在有積極與消極的成分．從目標取向的建構可見，能力是其中的核心概念．因此，學習者對自身能力的認識在有關目標取向的研究也在近年來逐步受到關注．本研究基于PISA 2018調查的中國四省市學生在成就目標取向、能力認知及閱讀素養評估中的表現，探究不同成就目標取向對學生閱讀素養成績的影響，以及能力認知在其中的中介作用．

分析發現，中國四省市學生的表現趨近和掌握目標水平顯著高于經合組織學生的平均水平，而在表現回避上兩者的水平相對接近．在能力認知上，中國四省市學生的表現也與經合組織的平均水平相當．在三種成就目標取向中，掌握目標與表現趨近顯示出較高的相關性，而表現回避與其他兩種目標取向的關系則較弱．這在一定程度上表明，個體在同一時刻可以同時持有不同種的成就目標取向，而表現目標內部也確實存在有不同的取向．[35][36]

在本研究中，三種目標取向都對能力認知顯示出一定的預測力．與已有研究發現相一致，掌握目標和表現趨近與能力認知呈顯著正相關．[37][38][39]盡管能力認知與表現回避的相關性也達到顯著水平，但卻是負向的，且其相關程度是三種目標取向中最高的．這就意味著，具有較強表現回避取向的學生更傾向于認為自己在學業能力上是不足的．

分析結果表明，成就目標和能力認知都是影響學業表現的重要因素，且能力認知更能調節成就目標取向與學業成績的關系．多數已有研究發現，掌握目標與學業成就呈正相關，而與表現趨近的關系則有時呈正向，有時負向或無關．這些不一致的結果與表現目標取向的不同定義方式可能存在有一定的關系，包括試圖獲得對能力的有利評價或避免不利的評價，或是超越他人的意愿，或者是獲得外在的獎勵等．這些不同的取向可能同時存在于同一個人，正如本研究的結果所顯示的，區分表現目標中的不同取向有助于檢驗它們各自對學生的學業學習的作用．

一般認為，以掌握目標為導向的學生出于提升自己知識的目的，會傾向于投入更多的時間和努力以便掌握所學的課程內容．并且，持有掌握取向的學生也似乎會更多地參與深度認知進程，使用更多的策略，或更有效地使用策略等．此外，在參與成就活動時，掌握取向也似乎更能讓個人體會到自己的能力．簡單來說，掌握取向可為動機的最大化和適應性行為建立一定的基礎．[40][41]在本研究中，掌握目標和表現趨近對學生的閱讀素養表現均顯示出正向的影響，這與已有研究的發現是較為一致的．溫特澤爾甚至提出，學習者若要獲得成功，需同時持有掌握目標和表現目標．[42]針對這種多重性，有學者提出，學習的最優模式是持有高水平的掌握目標及低水平的表現趨近目標．[43]然而對于本研究中的中國四省市學生來說，高水平的表現趨近似乎更有助于他們獲得更高的閱讀素養成績．雖然掌握目標也在影響學生的成績上顯示出積極的作用，但其影響力是通過學生對自身能力的認識實現的．此外，在本研究中的表現回避雖然在整體上也對學生的閱讀素養成績有顯著正向的影響，但其通過學生的能力認知的間接影響卻是負向的，這與回避取向表現為懼怕失敗和不適應性學習是較為相符的．在這個意義上表明，較強的表現回避取向對學生的學業成績存在著一定的限制作用．

綜上所述，本研究中所展示出的成就目標取向與學業成績的關系，有些與以西方學生為主體的研究發現較為一致，但有些存在較大的差異，特別是表現趨近的積極作用．這與儒家哲學強調教育的功能及重要性是不無關聯的，中國的教育環境也因此常常表現為較高的競爭性和重視考試，學生則力求在學業上能有出色的表現，通過測驗成績展示自己的能力．[44]在中國文化中的學生，其相較于西方學生可能更傾向于將他們的成功定義在與他人的對比上，并努力達成如家庭期望這樣的團體內部的目標，而較少關注其自身的需求．[45]這樣的文化背景可使中國學生更為傾向于注重表現趨近目標，這些也助力于他們的學業成功．本研究中的掌握目標，并未能像西方研究所展示的那樣在助力學習上優于其他兩種目標取向[46]，并與表現趨近呈現出較強的正相關性，且都有益于學生的學習．另外，雖然表現回避與前兩種目標取向呈負相關，但其對學生的閱讀成績在整體上有著積極的影響．這些差異在一定程度上表明了文化和環境對學生的學習及其成績可能有的影響，從而凸顯出社會和文化在塑造學習者對成就的認識及其在成就動機取向上的偏好的關鍵性作用．