PBL聯合CBL教學法在醫學影像診斷學實驗教學中的實踐*

馬光明 張喜榮 鐘 暉 于 勇 于 楠 陳 靜

1 陜西中醫藥大學，陜西省咸陽市 712000； 2 陜西中醫藥大學附屬醫院

醫學影像學是以病理和解剖學為基礎，應用所得到影像圖像展示人體相應組織的正常或病變特點，為疾病的診斷和治療提供客觀依據。醫學影像學的應用逐漸廣泛，臨床作用日益突出，是現代醫學發展最快、運用高新科技最多的學科之一，其注重理論和實踐的結合，涉及學科面廣泛而又具有整體性，是醫學專業所必修的橋梁課程[1-2]。 實驗教學是醫學影像學教學內容的重要一環，包括對學生對理論知識的掌握、實踐與鞏固。如何適應新的醫療環境和需求，是醫學影像學教師所面臨的新問題。當前醫學影像的教學模式和方法已不能滿足現代化的醫學需求，傳統的教學模式不能培養出多能、全面的影像人才，這就需要教師不斷更新教學模式，培養學生的實踐能力[3]。因此本研究嘗試將基于問題的學習(Problem Based Learning,PBL)和基于病例的學習(Case Based Learning,CBL)教學模式有機融合，探索適合醫學影像學實驗教學的新模式。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取陜西中醫藥大學醫學技術學院2016級醫學影像專業本科生96人作為研究對象，其中，男35人，女61人；年齡20～24歲，平均年齡(22±1.5)歲。根據數字隨機分配的方法將研究對象分成對照組(A組)和實驗組(B組)，每組48人，兩組學生的年齡、性別、理論成績等方面比較差異無統計學意義(P>0.05)，具有可比性。兩組學生的教材、教學大綱、人才培養方案以及授課教師也相同。實驗組按照每小組8人，隨機分為6個小組。

1.2 教學方法 兩組所學課程均選擇全國高等學校教材《醫學影像診斷學》(第4版，人民衛生出版社，韓萍、于春水主編)第四章“呼吸系統”的實驗課為教學內容 ，共授 4 次課(總論、感染、腫瘤、胸膜及縱隔各1次課)，每次課4學時，共計16學時。 A組采用傳統教的講座式教學法(Lecture Based Learning，LBL),按照教學大綱每次實驗課第1、2學時學生自行在實驗室電腦上閱片；第3學時由授課老師根據實驗內容通過多媒體進行病例講解；第4學時授課老師集中答疑，最后每個學生根據病例書寫1份影像報告并上交。B組采用PBL結合CBL教學法，首先按照每小組8人，分成6個小組，每組選出1名學生作為組長負責組織和管理。教學步驟按照如下進行：(1)授課老師上課前2周收集6個合適的病例，包含影像、臨床資料以及相關要求，并根據病例設置一些代表性、關鍵性的問題，比如：病例所用影像技術，影像征象描述，如何分析病例，病例的診斷與鑒別診斷，病理機制、病史和病因的分析等，制作成PPT上課前分發給每個小組。(2)各個小組組長把內容分配給成員，每個成員負責問題的1～2項，學生通過微信、網絡、圖書館以及書本查找資料解答問題并制作成PPT，各小組長匯總各自組內資料，并于上課前交給授課老師，小組中每個成員必須參與。(3)實驗課的第1～3學時由各小組推薦的發言人對病例進行講解，其余成員補充討論，每個小組發言討論時間約為20min，授課教師根據各小組發言和上交資料情況進行評分。(4)第4學時，由授課教師進行點評和總結，對于難點、重點以及有爭議的內容進行詳細講解。

1.3 教學評價 呼吸系統實驗課結束后采用實驗考試和問卷調查的形式進行教學評估。(1)實驗考試，授課教師選取5個病例分析題，每題20分共計100分，兩組學生在1h內作答，考查學生對常見和多發疾病影像學征象、鑒別診斷的掌握。(2)問卷調查，要求學生匿名填寫并上交，問卷內容包括：學習時間是否充足、能否提高影像學讀片能力、能否激發影像學學習興趣、對培養獨立思維能力是否有幫助。應用5分制進行評分，5分：非常肯定；4分：肯定；3分：不確定；2分：不肯定；1分：非常不肯定。

2 結果

2.1 兩組實驗成績比較 A組實驗成績為(72.06±6.15)分，B組實驗成績為(80.48±6.99)分，與A組對比，B組成績提升了約11.68%，兩組比較差異具有統計學意義(t=-6.04，P=0.00<0.05)。

2.2 問卷調查比較 共計發放調查問卷98份，回收問卷96份，問卷調查顯示B組學生在培養影像讀片能力、激發影像學學習興趣、培養獨立思維能力方面評分高于A組；在學習時間是否充足方面B組評分低于A組，差異具有統計學意義(P<0.05)，見表1。B組多數同學認為新的授課方式占用了過多課余時間，上實驗課時間緊張。

表1 兩組學生問卷調查情況分)

3 討論

醫學影像學屬于臨床醫學范疇，其主要依靠圖像(超聲、CT、MRI等)對疾病做出診斷、鑒別診斷以及疾病的療效評估，隨著大型設備的普及和相應軟件開發應用，影像學的臨床地位日趨重要，是現代醫學發展最快的學科之一[4]。醫學影像診斷學是醫學影像專業重要的專業課，也是實踐和操作性很強的課程，實驗課占醫學影像診斷學學時的一半，醫學影像實驗教學是學生記憶、理解以及鞏固理論知識的必要環節，是醫學生進入實習和工作崗位前重要的訓練課。傳統的醫學影像實驗教學，是以授課教師的講解為主，與大課形式類似，存在以理論為重的弊端。傳統實驗教學多媒體PPT使用較廣泛，會使一部分授課教師形成依賴，讓課堂演變成“念幻燈”式的教學[5]。傳統實驗教學模式中學生是被動接受知識為主，不利于培養學生分析、解決問題的能力，不利于鍛煉學生獨立思考的能力，難以激發學習興趣，調動學生學習積極性[6]。

實驗教學活動中，正確的教學方法很重要，好的教學方法既能激發學生的學習興趣，還能激發學生的創新思維，培養其創造性。PBL式教學是以學生為中心，授課教師通過合理的設計問題，引到學生自主查詢解決問題的方法，這樣不僅能解決問題，還能使學生主動參與學習，有利于培養學生自主學習能力和合作精神。CBL教學法是以病例為基礎，使學生通過分析病例并掌握分析原理，培養其獨立分析問題、解決問題的教學方法[7]。CBL法能夠更好地引導學生學習，培養醫學影像專業學生影像讀片能力和獨立思維能力[8]。

本研究B組學生采用PBL結合CBL教學模式，根據呼吸系統病例特點以及課前所設置問題，進行疾病相關知識點的學習，充分調動學生的積極性和主觀能動性，激發起學習興趣，實驗考試結果表明PBL結合CBL式教學優于傳統LBL教學模式，有利于培養學生的臨床思維能力，促進其對知識點的理解。問卷調查結果顯示，PBL結合CBL教學模式能夠激發學生影像學學習興趣，提高其影像學讀片能力、對培養學生獨立思維能力有幫助。雖然和傳統LBL教學模式相比PBL結合CBL教學模式有明顯的優勢，但是在使用過程中仍有一些問題需要注意。比如有小部分學生認為PBL，結合CBL教學模式占用過多課余時間，上課壓力較大，學習中出現畏難情緒，新的教學模式難以達到預期效果。PBL結合CBL教學模式對授課教師的數量和專業能力提出了更高的要求，需要授課教師擁有豐富的臨床實踐經驗和扎實的理論基礎。同時授課教師上課前需要花費大量的精力和時間做好準備，而且在病例的篩選中難度要掌握好，難度不能太高，最好是單純的一種病變；太復雜的病例可能會打擊學生的自信心，降低學習積極性，反而會適得其反。因此，想要充分發揮PBL結合CBL教學模式的優勢，還需要授課教師和學生在教學活動中深入交流、探索。

總之，在醫學影像診斷學實驗教學中運用PBL結合CBL教學模式可以取得更好的教學效果，為社會培養出多能、全面的影像專業人才。