區域活動中幼兒深度學習的促進策略探析

沈瑩瑩

（鹽城幼兒師范高等?？茖W校，江蘇鹽城 224000）

隨著教育部2014年《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》[1]文件的發布，教育領域課程改革全面推進， 核心素養逐漸成為教育改革的關鍵詞，指引著教育改革的方向。 由此，學前教育領域也不斷進行課程改革，關注點從兒童“學什么”轉向“怎么學”，更加注重培養幼兒的學習品質。深度學習符合當前幼兒園課程改革的需求， 同時幼兒園區域活動的性質決定了幼兒在活動中需要進行深度學習。 但是當前幼兒在區域活動中的深度學習依然存在問題，整體水平較低。 因此，針對當前區域活動中幼兒深度學習存在的不足之處， 提出促進幼兒深度學習的策略， 以期能夠更好幫助幼兒在區域活動中進行深度學習。

1 核心概念界定

深度學習又稱為“深層學習”，與“淺層學習”相對。它是在一定的社會需求中發展起來的概念。國外學者Ference Marton 和Roger Saljo 最早提出深度學習一詞， 并在其作品中首次論述深度學習與淺層學習兩個相對的概念[2]。 國內學者何玲、黎加厚將深度學習定義為：深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實， 并將它們融入原有的認知結構中， 能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習[3]。 結合前人研究，本文的深度學習內涵是指學習者在真實地問題情境中， 主動學習，積極探索與反思，在對問題的理解和分析基礎上嘗試解決問題，并發展高階思維的一種學習方式。

馮曉霞教授指出， 深度學習不等同于超越兒童理解能力的高難度內容的學習， 并指出幼兒在區域活動中也可以進行深度學習[4]。 盧素芳等人指出，幼兒階段的深度學習是指重視引導幼兒在直接感知、實際操作、親身體驗的過程中實現對知識意義追求，幫助幼兒形成或許受益終身的探究自覺[5]。

2 區域活動中幼兒深度學習存在的問題

2.1 學習主動性不強

深度學習重視學習者的學習主動性， 它是學習者學習的內部驅動力。 但在區域活動中依然存在學習主動性不強的問題， 幼兒不愿意主動選擇區角進行活動，一味地等待教師的分配，對所選擇的區域活動缺乏興趣和探究的欲望。 如案例1，區域活動時間到了，小朋友們自行選擇區角開展游戲。 而這時，多多小朋友一直未選擇區角進行活動， 教師見狀牽著多多走向了娃娃家， 讓多多和娃娃家的小朋友一起游戲。然而一直到游戲結束，多多始終未參與到娃娃家的游戲中。其次，學習目標不明確，興趣難維持。在區域活動開展的過程中不清楚自己該干些什么，總是東張西望，頻繁更換活動材料，不能專注于自己的操作活動。

2.2 獨立思考、判斷能力缺乏

深度學習要求學習者在學習的過程， 有自己的想法、主見，有獨立思考、判斷的能力。但是部分幼兒在區域活動中單純的是對教師之前活動內容的再現，缺乏自己的思考和創造，過分追求像與不像；其次， 在進行區域活動的過程中， 幼兒依賴教師的指導，希望教師可以幫助解決活動中遇到的困難，缺少獨立思考，對教師給出的答案全盤接受，沒有任何質疑。 如案例2，丁丁正在建構區搭建自己的“家”，她用不同形狀的積木將“家”圍了起來。當圍合結束后，丁丁又開始將積木往“圍墻”上搭建。此刻，老師走過來問丁?。骸澳愕募乙呀浗ê昧?， 可是你要怎么進自己的家呢？ ”丁丁沒有回答老師，仍然繼續搭建“圍墻”。 老師繼續問：“丁丁，你家的門在哪里？ ”丁丁回道：“我家沒有門”。 老師說，“沒有門怎么行呢？ 沒有門就不能進去了啊！你可以把這幾個積木拿開，這樣就有門了。 ”丁丁聽了老師的話，于是將老師指的地方的積木拿開了。

2.3 新舊經驗之間缺乏聯系

深度學習強調新舊經驗之間的聯系， 要求學習者能夠將新經驗與已有知識經驗相聯系， 并且能夠在已有的認知經驗基礎上建構新知識， 從而形成新的知識體系。 在區域活動中部分幼兒無法將新舊經驗之間建立聯系，主要表現在：首先，幼兒無法有效提取自己的已有經驗。對于已有經驗背景，只能說出大概的內容，無法描述具體特征。所以在提取舊經驗時，容易遇到困難。 其次，還體現在幼兒需要在教師的引導提示下才能夠激活自己的原有經驗， 在區域活動的過程中幼兒大多不能將自己的舊經驗與自己當前的操作活動之間建立聯系。最后，幼兒能夠將其已有的經驗特別是熟悉的經驗多次運用到活動過程中， 對于獲得的新經驗則無法在原有經驗基礎上進行加工改造。

2.4 元認知發展水平較低

元認知即對認知的認知， 強調學習者對自己學習活動的自我調節和自我監控， 注重學習者對自身學習活動的評價與反思。 但是部分幼兒在區域活動中的自我調控能力較差，容易情緒化，承受挫折能力較弱，容易退縮、沮喪甚至是放棄游戲。 面對困難缺乏耐心，缺乏嘗試解決問題的勇氣，不能夠很好地調整自己的活動。幼兒的自我評價和反思意識薄弱。區域活動結束之后無法對自己的活動表現、操作過程、探索結果進行反思和評價，習慣跟隨他人的想法。如案例3，美工區的賀卡設計活動結束之后，老師問設計了蘋果賀卡的小朋友：“你能說說為什么要這樣設計嗎？”該小朋友搖搖頭說“不能”?！澳悄阌X得自己設計的怎么樣？ ”老師又問道。 該小朋友回答：“我覺得挺好的”。

3 區域活動中影響幼兒深度學習的原因

3.1 區域活動時間不充足

充足的區域活動時間是幼兒進行自主探索和發現的必要保證， 也是幼兒在區域活動中進行深度學習的重要保障。首先，有些教師在區域活動開始之前就要求孩子聽到鈴鼓聲就必須放下手里的游戲材料。因此，很多幼兒在還未完成自己的探究活動的情況下就不得已而終止。其次，有的教師還未能真正認識到區域活動的價值， 而是將區域活動理解為集體教學的延伸或者是幼兒來園、離園的過渡。這一系列零散時間都無法保證幼兒進行完整的、 系統的活動探索， 從而導致幼兒只能獲得零散的經驗而無法維持深度學習的進行。

3.2 區域環境創設成人化

在區域環境創設方面，教師往往以自我為中心，對環境的美觀性和材料的逼真性要求較高， 而忽視了區域環境創設的本來意圖， 從而影響幼兒持久探索的興趣。 首先，區域環境、材料過于逼真容易限制幼兒的思維和想象，不利于幼兒的探索和思考，從而影響幼兒的深度學習。其次，區域環境的創設流于形式化、表面化、更新頻繁化，教師往往為了應付幼兒園層面以及上級部門的檢查工作， 較少的關注幼兒的興趣和需要。 而這一切都不利于幼兒在區域活動中的深度學習。

3.3 區域材料投放盲目化

區域活動材料投放的盲目化主要表現在以下幾個方面：第一是材料的種類較少、數量不足，導致幼兒之間經常發生材料的爭搶現象， 從而影響幼兒的探索活動。同時重復操作使用一樣的材料，很難獲取新的知識經驗。 第二是材料投放較少考慮材料的層次性。低結構、高開放的材料能夠為幼兒提供更多自主探索、運用知識經驗進行思考和創造的機會，以此引發幼兒在區域活動中的深度學習。高結構、逼真的材料不利于孩子的思考、探究，也不利于幼兒興趣的維持。

3.4 區域活動指導模式化

幼兒在區域活動中的深度學習離不開教師的指導，有教師指導的游戲更能提升幼兒的游戲水平、促進幼兒能力的發展。 有些教師為了保證各區域都有幼兒，會事先給孩子們分好區域并強行指派任務。這種情況下，幼兒的自主性無法體現，學習者處于被動學習狀態，因此不利于深度學習的進行。有些教師將維持秩序放在了區域活動指導工作的第一位， 禁止幼兒之間的交流和溝通。 這一行為阻礙了幼兒之間的經驗分享、想法交流，阻礙了幼兒在區域活動中的深度學習。另外，部分教師喜歡以一種方式指導全體幼兒，說得最多的便是“你再開動腦筋想想看，老師相信你可以的”。

3.5 區域活動評價形式化

教師會在區域活動結束之后設置評價環節，但多流于形式，教師主導較多。主要表現在：第一，教師評價“一言堂”的現象，教師處于主導地位，習慣將自己的想法強加給幼兒， 幼兒缺少與同伴交流討論的機會。 但是深度學習需要學者在理解的基礎上進行反思批判學習，善于質疑、善于反思提出問題。第二，評價目標缺失，有針對性、有價值的評價較少。 教師在傾聽幼兒的總結和反思之后， 常常以“你做得真棒，繼續保持”這樣的話語來評價幼兒，教師缺乏反饋。第三，活動評價重結果、輕過程。然而幼兒在活動過程中表現出來的專注、思考、討論、合作、鉆研等才是促進幼兒進行深度學習的重要因素。

4 區域活動中幼兒深度學習的促進策略

4.1 創設支持性的游戲環境

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中提出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展?！盵6]因此，為幼兒創設支持性的游戲環境能夠為幼兒在區域活動中提供更多主動探究、積極思考、合作協商、創造和想象的空間，從而促進區域活動中的深度學習。

第一，創設富含問題的真實情境。富含問題的游戲情境，能夠激發幼兒強烈的求知欲望和探究興趣。真實的情境更有助于幼兒遷移自己的生活經驗并解決問題，同時在解決問題的過程中習得新知識技能。

第二，提供低結構、高開放的游戲材料。低結構、高開放的游戲材料包含著更多的問題， 更多可探究的空間，更多思考和創造的機會，從而保證深度學習的持續進行。

第三，持續觀察并給予恰當指導。教師要在游戲中持續、全面地觀察幼兒的行為，在鼓勵幼兒探索、嘗試的前提下，適時支持及參與幼兒的游戲，讓幼兒在游戲的過程中獲得成功感， 從而引發深度學習的持續進行。

4.2 尊重、追隨幼兒的興趣

興趣是最好的老師， 也是幼兒學習、 探索的動力，是深度學習發生的前提。因此，在區域活動中，教師要尊重、追隨幼兒的興趣，引導幼兒主動深入持久的學習。 首先，教師要尊重幼兒的學習興趣，尊重幼兒自主選擇活動的權利， 讓幼兒在自主游戲的過程中體驗到樂趣，誘發其內在的學習動機。 其次，教師應追隨幼兒的興趣，尊重幼兒的個體差異，適時調整難度，及時提供支架，鼓勵幼兒大膽質疑和表達、主動尋找答案解決問題，支持幼兒探索活動的深入。最后，教師應激發幼兒的興趣，在幼兒已有經驗基礎之上引入具有一定挑戰性的問題， 維持并激發其不斷探究的興趣，支持幼兒朝著更高水平發展。當幼兒探究興趣減弱時， 教師應適時介入并鼓勵幼兒勇于克服困難，及時調整活動，以維持幼兒的學習。

4.3 保證充足的活動時間

馬拉古齊曾說：“我們必須尊重成熟的時間、發展的時間、使用工具的時間和了解工具的時間，以及幼兒能以全面的、或緩慢的、或豐富的、或明亮的發展……這些時間是文化智慧與生物智慧的一種測量方式。 ”[7]由此可見，學習需要時間的沉淀和積累，幼兒的深度學習更需要充足的時間來保障。因此，教師要能夠保障和支持幼兒在區域活動中的時間。 既要保證每天的區域活動有足夠的時間讓幼兒自主活動，又要保證每次的區域活動時間的充足，從而確保大部分幼兒能夠有時間完成自己的活動。同時，教師要學會“等待”，給予幼兒充足的思考、討論時間，把思考的機會留給幼兒，讓幼兒體驗學習的樂趣。深入持久的探索時間，才能夠促進幼兒的深度學習。

4.4 適當“引入”主題，整合課程內容

幼兒園的主題探究活動是幼兒園課程的重要組成部分，強調幼兒的主動探究。 適當“引入”主題，將主題思想貫穿于區域活動之中， 實現主題活動與區域活動之間的有機整合， 幫助幼兒獲得完整的知識經驗，讓幼兒整體、自主、和諧的發展，從而為深度學習奠定良好的基礎。其次主題的“引入”，可以豐富和擴展區域活動的內容，激發幼兒的學習興趣，從而幫助幼兒在區域活動中有更明確的任務意識， 專注持久的進行探索；還可以促使幼兒多角度思考、看待問題，并將所學知識遷移運用到區域活動的情境中，促進新舊知識的整合和建構。

4.5 注重反饋和多元化的評價

通過教師的評價和反饋， 能夠激發幼兒的學習積極性，促進幼兒的自主發展；提高幼兒在區域活動中游戲的質量，建構知識經驗，保持深度學習的持續進行。因此，注重區域活動的反饋和多元化評價是必要也是必需的。 第一，評價主體的多元化，打破教師評價“一言堂”的現象。重視教師評價、幼兒自評以及同伴互評，使得評價主體朝著多元化的方向發展，從而推進區域活動的有效開展， 促進深度學習的有效進行。 第二，評價方法的多元化，靈活選擇并有針對性地進行評價，摒棄“你真棒、你真厲害”這樣統一標準化的評價。 第三，評價內容的多元化，評價內容不僅要關注活動的結果，還要關注活動探究過程。