博弈視域下高等職業教育“三教”改革的路徑探究

“三教”改革作為國家職業教育改革試驗區的重要內容，旨在針對教師、教材、教法進行理論與實踐的融合探討，推進職業教育在主體、客體、內容三大要素之間的深入改革。《國家職業教育改革實施方案》對教師、教材、教法提出的具體要求，即是解決職業教育發展中“由誰教”“教什么”“怎么教”的現實訴求，亦是推動職業教育提質培優、增值賦能，同現代經濟社會建立緊密聯系、樹立國家特色的現代職業教育標桿的內涵型建設要求。

當前，我國高等職業教育“三教”改革工作正處在持續改進的重要階段，其閉環特征決定了“三教”改革是一項系統性的統籌工作，其中教師是改革的一線實踐者、教材是改革的主要內容、教法是改革的核心環節，而三者的落腳點在于課程建設。如何在推進“三教”改革中實現高等職業教育培養復合技術型人才的目標，如何激發高職院校教師為“三教”改革賦能，如何促進教師教學過程中采取高效的教學方法對教材實現靈活處理，是提高“三教”改革成效應當關注的重點。據此，本文將引入博弈理論，對高等職業教育“三教”改革相關博弈參與者的行為進行模型構建與分析，進一步探討博弈環境下高等職業教育“三教”改革利益主體的均衡實現路徑。

一、職業教育“三教”改革的時代內涵

（一）職業教育提質培優的時代要求

《國家職業教育改革方案》（2019年）的頒布強調了職業教育課程設置與教學過程、師資領域的校企合作、雙師型隊伍建設等方面的高質量標準，表明職業教育已經從簡單強調授予學習者技術技能轉向內涵式改革發展，即轉變為強調人才培養質量的提升與職業教育高質量發展的推進。2020年9月，教育部等九部門聯合印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》更突顯國家層面對職業教育改革關鍵點的聚焦，其中教育部職業教育與成人教育司負責人提出，職業教育的提質培優應當落實到提升教師素質、推進職業教育教材改革及提升職業教育專業與課程的教學質量上。近年來，國家頒布的重要教育文件已表明職業教育雖然已取得一定成就，但仍存在較大提升空間，如存在高職院校重實踐輕理論教學且缺乏校企深度合作教學的問題，此外，部分高職院校的專業課程建設不合理，依舊遵守老一套的專業課程建設方法，教師教學技能欠缺、教學方法過時、教材更新不及時是“三教”改革的現實瓶頸。由此可見，職業教育提質培優有重要的現實緊迫性。

（二）職教助力經濟發展的必由之路

在落實《國家職業教育改革實施方案》的進程中，國家進一步提出建設中國高水平高職學校的實施計劃，這一計劃是推進高等職業教育突出改革成效、推進可復制發展模式的切實落地。高水平專業的建設是高水平高職院校建設的重要抓手，地方產業發展所需的技術型人才依靠對接產業鏈的專業鏈培養，即其落腳點在于職業院校的專業建設，而課程與教學正是專業建設的本質表征。職業教育與經濟發展的關系鏈接，通過培養德技并修的高質量技能型人才以服務地方經濟發展來實現，對于地方經濟發展而言，需要的是接受過職業教育的優質人才輸出；對于職業院校而言，則需要通過教師的課堂教學與學生實踐的雙向互動來完成人才培養任務，這是職業教育服務地方經濟發展的實現路徑，也是提高職教人才培養質量的必由之路。

（三）職業院校人才培養的重要一環

“三教”改革作為新時期職業教育改革的關鍵任務，是衡量職業教育人才培養質量的重要視角，是職業教育與普通教育所培養的人才質量評價進行區分的關鍵[1]。職業院校人才培養所涉及的主體與“三教”改革的三大要素完全一致，教師改革在于打造具備職教師資特色的雙師型教師，教材改革在于動態匹配專業與產業的迭代更新，而教法改革在于構建教師傳授知識與學生習得技能的紐帶。由于職業教育發展歷史較短，還未能形成具有獨特職業教育特色的相關課程、教學指導理念，且教育活動處于探索與模仿階段，缺乏較為成熟的職業教育人才培養范式，職業院校畢業學生與社會發展所需的人才綜合素質要求存在一定差距。職業院校在教學環節、課程建設、教學方式與途徑的薄弱是不可忽視的問題，教師、教材、教法的改革應當抓住發展新思路，重新審視職業教育人才培養的關鍵問題，這也是“三教”改革與新時代職業教育發展的契合點。

二、博弈論與高職教育“三教”改革的內在聯系

通常認為，博弈是指一些個人或團隊在一定的環境下，根據所掌握的某些信息先后或同時、一次或多次地從可能有的策略集中進行策略的選擇和實施，并從中獲益的過程[2]。博弈論可廣泛應用于現實經濟、政治博弈、社會行為分析當中，高等職業教育“三教”改革的問題同樣也涉及到多方的利益問題，因此博弈論同樣適用于對高等職業教育中教師、教材、教法的改革問題分析當中。

從博弈論作為本研究的理論基礎上看，高職院校和高校教師作為“三教”改革的重要實施方和具體落實者，在改革政策的落實過程當中，必然觸及到利益方現有的均衡關系，而我國一貫以來形成的“以教育行政管理部門為主導、高校擁有一定范圍的改革自主權、教師接受學校管理”的管理方式，只有通過改革才能打破現有的均衡困境，才能使工程量巨大、涉及人數較多、改革內容復雜的“三教”改革系統工作得以順利推進。在博弈論的研究當中，“理性人”的假設強調每個人都能在一定的約束下追求自身利益的最大化，即“三教”改革工程中，教育行政管理部門的最大期望是實現改革政策的落地并取得預期成效，高職院校借助一定的改革力量建立滿足改革實施的條件并順利開展符合改革路徑的措施，高職教師接受上級下發的改革任務并積極通過課程建設及教學改革的行動高質量完成。由于單純從實現個體利益的角度出發并不一定能實現個體利益的最大化，甚至會導致利益受損的后果，即并不能實現“三教”改革局面的資源最優配置及成效最佳。因此，在給定接受改革是促進高等職業教育更好發展的理性選擇下，各利益方均了解在現有的策略當中，選擇改革是對方給出的策略中的最優解，任何私自變動的選擇都會破壞局面的均衡，由此形成“三教”改革局面下相關主體相互依存、相互博弈、個體利益與集體利益相抗衡的過程。

三、高等職業教育“三教”改革博弈模型的構建

（一）“三教”改革博弈的類別歸屬與重要要素

從博弈的分類上對高職教育“三教”改革進行劃分，“三教”改革政策需要經過層層下達最后落地，即改革的實施可定義為一個序貫的博弈，位于后序的博弈方可以根據前位博弈方給出的策略做出行動。

從標準的博弈因素上看，高職教育“三教”改革的博弈包括了參與人、行為、信息、策略、次序、收益、結果、均衡八個方面，對改革中重要的博弈要素進行梳理如下：

1.參與方：教育行政管理部門、高職院校、高職院校教師及高職學生是重要的博弈參與方，鑒于“三教”改革這一系統工程涉及的利益主體較多，且最終的落腳點在于課程建設，因此本文將高職院校及高職教師作為改革落實中的重要分析主體。

2.行為：在改革中高職院校與教師根據所掌握的信息先做出有利于自身收益的行為，最終達到改革的博弈均衡，形成相對穩定的改革局面。

3.掌握信息：高職院校通過接受教育部、財政部等多部門的改革方案指令，將改革的具體工作落實到每一位教師當中，教師通過課堂教學實踐推進改革方案的實施。在此局面中，高職院校與教師所掌握的可靠信息即是積極參與改革工作并支付相應努力，可以獲得一定的改革成效。

4.收益：高職院校通過積極參與改革獲得整個職業教育領域的認可，教師通過努力開展課程、教學改革工作可以提高工作滿意度、社會認可等。高職院校與教師的合作改革是助力國家職業教育改革發展的重要因素，能培養一批理實一體的雙師型教師、德技兼備的高職學生。

5.均衡：假定高職院校與高職教師在序貫博弈的過程中均采取了最優的行動策略，達到了一定的平衡狀態，即兩大博弈主體采取的有效策略使得“三教”改革成效圓滿，在教師、教材、教法三個模塊達到均衡。

（二）“三教”改革的模型構建與分析

結合上文對“三教”改革中的博弈主體的行為分析，構建高職院校與教師之間的博弈模型如圖1所示。由于動態博弈中，博弈方的策略選擇有先后之分，且每一個博弈方可進行一次選擇或多次選擇，因此對“三教”改革的博弈模型分析不能簡單割裂為某幾個階段，而應該當作一個整體最終給出動態博弈的“解”。

如圖1所示，高職院校在接收到國家教育部門下達的職業教育改革實施方案之后，可以選擇參與改革，也可以選擇不參與改革。對于高職院校而言，進行改革是國家教育部門給出可選策略中的最優選擇，參與改革是促進高職院校發展的唯一選擇，也是獲得收益的唯一選擇，因此不參與改革必然帶來損失，這是序貫博弈（動態博弈）的第一個階段。在序貫博弈的第二階段，高職院校在給出參與改革的策略選擇之后，高職教師可選擇接受學校下達的改革任務，也可以選擇不完成任務。對于教師而言，參與改革不僅是完成學校的改革目標，更是促進自身專業發展、所任教課程建設、教法改革的不二選擇。在序貫博弈的第三階段，高職教師可選擇積極參與改革，也可以選擇不積極參與改革。如果教師選擇積極參與改革，將任務落實到課程建設與教學方法改革當中，那么教師將會獲得學校所支付的因積極參與改革的較高支付W（E），學校因為教師的積極性行為可以獲得較高的成果產出R（E），在此過程中需要付出較高的成本E，因此教師與高職院校的收益分別為W（E）-E、R（E）-W（E）。如果教師的行為是不積極參與改革的實施，那么學校因為教師的不積極行為將收獲較低的產出R（S），教師將獲得由學校給予的較低支付W（S），教師在此過程中不需要付出較多的時間、精力、成本S，因此教師與高職院校的收益分別為W（S）-S、R（S）-W（S）。

按照博弈論當中的逆向歸納法，對“三教”改革中高職院校與高職教師的可信性問題做詳細分析。假設教師響應高職院校參與“三教”改革，并期望共同享由改革成功帶來的可能收益，由于序貫博弈（也稱動態博弈）中，博弈方針對每一個博弈階段的不同情況，可以有不同的策略選擇，只要這一策略是符合實現其階段性利益最大化的目的，博弈方就可能隨時改變策略[2]。

1.第一階段的動態博弈：在序貫博弈的第一階段，高職院校需要判定的關鍵問題在于教師承諾參加學校下發的改革任務是否可信，如果教師在第一階段做出的選擇是不參與改革，那么其需要承擔不參與改革而帶來的教學成果低產、課程建設質量低、報酬低于同儕關系的風險；而高職院校對于教師的可能行為有清晰的認識，知道教師拒絕參與改革所面臨的風險，因此高職院校不會被教師的不可信承諾所混淆，確定教師會給出參與改革的策略。

2.第二階段的動態博弈：第二階段的動態博弈中，高職院校為了使教師同意參與教學改革的許諾可信，也堅定自身選擇接受上級教育行政管理部門等下達的改革任務是可以實現的、有益于學校發展的，能夠使雙方共享改革的成果，會簽訂校級層面的相關協議，以保證改革的順利實施。因此，假設高職院校不參與改革，這對院校本身的長遠發展非可選之舉，將面臨承擔學校名譽受損、教師流失等問題；而教師如果違背了協議，同樣需要支付已簽訂好的協議賠償，并且失去參與改革可能帶來的收益，在這種情況下，兩者均無收益。

3.第三階段的動態博弈：在第三階段的動態博弈當中，如果教師選擇中途違約，那么高職院校可以通過法律途徑討回其行為造成的損失，如果高職院校不選擇討回損失，教師中途違約仍然會對改革進程帶來一定瓶頸，對于高職院校而言不提出異議并沒有任何收益，所以如果教師選擇違約那么高職院校的唯一選擇是依據協議內容維護自身利益。對于教師而言，這一群體完全清楚高職院校的可能行為，也明白這是可信的，因此作為“理性人”，教師群體的唯一選擇是參與“三教”改革，并積極參與到改革當中。至此，關于高職院校與高職教師“三教”改革的博弈結束。

四、博弈視域下高等職業教育“三教”改革的路徑

基于博弈論對高等職業教育中教師、教材、教法三者的改革進行分析，其中，高職院校、教師作為改革的關鍵落實主體，在序貫博弈過程中根據不同情況及已有的不同策略，最終形成博弈局的“解”。結合政策指導及實踐層面所需，《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》《國家職業教育改革實施方案》及《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》等政策文件對職業教育加強供給側改革提出了更高要求，其中重要的思想就包括將“三教”改革作為提升高職院校辦學質量、人才培養質量的關鍵切入點，且強調高職院校、教師等重要利益主體的聯動關系[3]。根據上述對“三教”改革中高職院校與高職教師的可信性分析結果，從課程建設的角度入手，高職院校教師、教材、教法改革的重要主體利益均衡可從如下幾個方面入手：

（一）明確改革收益，提高院校與教師對改革的認可程度

在第一階段的序貫博弈中，對高職院校與教師可信性分析的關鍵點在于各主體是否認識到“三教”改革的利益關系，即接受教育部等部門下發的改革號令是唯一有益的選擇。

一是提高高職院校對改革的認識程度，全方位調動有利于改革開展的有效因素。“三教”改革歸根到底是教育教學的制度改革，制度改革的有效落實離不開組織環境的協同發展，打破已有的局面和實際平衡就需要院校層面的力量[4]。高職院校應當從整體上把握改革的核心要義，打造具備改革能力的高水平教師隊伍，并以課程建設為抓手在院校落實改革中推動課程建設為改革的重要載體。

二是提高教師對“三教”改革的信任程度，即從教師層面考慮，高職院校應當采取使教師信服改革會帶來收益的舉措，并認同接受改革是獲得收益的唯一方式。其一，落實教師積極參與課程建設的收益。高職院校教師作為三教改革的主體，具備將“教什么”“由誰教”轉化為借助課程建設實現“怎么教”層面的實踐能力。據此，對教師的素質要求不僅要有“雙師型教師”的基本標準，還要擁有推進學校改革的能力。具體包括引進具備教育改革能力的資深高職雙師型教師，從理論傳授和實踐指導上開展課堂建設革命，通過剔除不符合改革核心要求的落后課程，結合補償性工資差別理論對積極參與課程改革的一線教師增加經濟補償，彌補教師在考慮是否參與改革及后續收益問題時可能產生的困境[3]。其二，高職院校與教師共同參與課程改革建設的整體規劃。根據高職院校、教師參與“三教”改革的可行性問題分析結果，課程建設是涉及到教、學各環節的綜合工程，課程建設的整體改革規劃應當融入學校層面的整體布局及教師的具體落實措施，確保教師在改革局面的話語權。此外，可圍繞教師的整體收益、高職教師成長規律等打造具有過硬改革能力的專業教師團隊，提高這一群體教師在同儕關系中的地位。

（二）明晰改革責任，保持院校與教師在改革中的良性合作

由序貫博弈的第二階段結果可知，博弈雙方通過簽訂共同參與改革的書面協議，達成高職院校堅持改革、教師允諾改革的階段性結果，明晰兩者在改革中應承擔的責任、保持其良性合作是促進“三教”改革課程建設深入發展的進一步措施。

一是加強高職院校與行業、企業的聯動，為教師提供地方經濟發展對于人才培養需求的訊息。教育改革歸根到底不是高職院校單一主體的改革，而是涉及政府、行業、企業、高校、教師、學生的多主體活動，高職院校單方面地將改革歸為一線教師的任務將導致改革落地遭遇瓶頸。由此可知，高職院校應著力加強與行業、企業的緊密關聯，結合高職院校發展特色、緊貼專業發展實際需要，全面落實校企合作辦學與改革的路徑。高職院校可通過建立校企合作平臺，吸引具有強大資金支持與實踐平臺的企業入駐學校“三教”改革系統，并將行業標準、崗位標準、專業規范實訓要求等貫穿到教師課堂教學當中，促進職業教育的精準育人，推進勞動力市場中高職人才輸出的“高技能均衡”。

二是結合學校特色及產業發展動態，教師及時更新教材內容與教學方法。《國家職業教育改革實施方案》已明確提出在促進校企“雙元”育人中需建設由職業院校與企業合作開發的國家規劃教材，其中專業教材隨信息技術發展和產業升級情況及時動態更新[5]。因此，在校本教材編寫及國家示范性高校教材遴選中，應打破以學科知識體系為導向的教材編寫方式，結合行業發展前沿及多種信息技術手段，豐富優質教材資源的供給。如汽車維修的工作方式、工作內容借助紙質版教材難以完整呈現，全新的課程教學內容需要配合場景模擬對維修零件、步驟進行動態展示，對高職院校培養的人才不僅停留在掌握維修的理論，更需要在學習中掌握接近實際工作環境的技術操作。此外，結合當前形勢對職業教育人才培養的要求，應當簡化課程理論教學的“滿堂灌”模式，參考學校專業發展特色及授課課程特點，采取情境式教學、項目式教學、企業實地教學等教學方式，真正做到“發揮教師為改革賦能、實現以學生發展為中心”的課程改革，加強教師、學生、課堂的互動關系。

（三）建立改革評價體系，制定院校與教師認同的成效鑒定方案

序貫博弈的第三階段達到博弈最終的“解”，即教師遵循約定并積極地參與“三教”改革，高職院校落實積極支持教師參與改革的有效舉措。有鑒于此，制定院校與教師認同的成效鑒定方案，建立健全改革評價體系成為維持高等職業教育“三教改革”博弈局面均衡的最終路徑。

一是合理界定參與改革的教師隊伍準入標準。任何課程改革都是通過教師群體得以實現的，對參與改革的教師準入標準進行劃定，是改革方案制定的重要維度之一。主要標準之一是具備較強的知識習得能力與整合能力[6]。職業教育產教融合的典型屬性對教師的訊息捕捉能力、知識更新能力、課程資源整合能力等提出的高要求促使教師應當具備對新知識的敏感捕捉，并借助先進信息技術輔助課堂教學。主要標準之二是有良好的企業實踐經驗。如要求參與改革的教師需滿足近兩年內至少每年參與連續1 個月的教師企業實踐、參與企業實訓基地建設、有相應產教融合的成果輸出等。

二是制定課程改革成效衡量的具體指標。課程改革的成效衡量標準可包括如下幾個方面：首先是按照教師職稱分類，對相應群體教師下發不同程度的改革任務，并結合層層分解、以舊帶新、創建團隊的方式考核任務完成的程度與水平。其次是對教師具體的教材建設、教學方式進行深入剖析，如該課程教師是否改進教學方式？該教學方式是否促進學生在課堂中取得相對較好的學習效果？學生通過新的知識傳授方式是否能將新舊知識融通并遷移至技能實踐？再者，對課程內容是否對接職業標準、具體生產過程、人才培養方案進行評定。最后，按照對博弈最終階段分析結果，應當將教師積極參與改革的行為進行公平界定，不應將課時、學歷、產出成果數量作為評判教師積極與否的硬性標準，通過發揮教師自評、校內督導評定、校外專家評審多層評定流程對教師行為進行公平界定，再進行進一步的支付行為。

三是提高取得改革成效教師的支付水平，增加高職院校付出成本的附加值。在博弈視域下考量教師參與改革的經濟學目標，即是期望改革為自身帶來一定收益，且所獲收益是符合自身行為所付出成本的。因而，保障教師的經濟收入進而彌補參與改革所帶來的身體健康、家庭參與等的損失，是高職院校增加付出成本附加值的重要路徑。除了對取得改革成效的教師支付一定量的經濟報酬外，可以此為參照標準關照教師的職稱評定、任職補助、職業規劃，并給予一定的精神關懷，這一系列做法不僅是對“三教”改革的階段性成果評定，也能夠營造高職院校教師良好工作氛圍的形成，促進“三教”改革的深入。