我國職業教育校本課程及其治理探究

2019年2月23日，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》指出：“推進教育治理體系和治理能力現代化。提高學校自主管理能力，完善學校治理結構。推動社會參與教育治理常態化，建立健全社會參與學校管理和教育評價監管機制?！盵1]自此，“教育治理體系和治理能力現代化”上升到國家戰略高度。

職業教育作為一種教育類型，從內部層次到規模均占我國高中階段教育和普通高等教育的“半壁江山”，且擔負著為國家培養高素質技能型、應用型人才的重任，在國家教育體系中地位極為重要。課程是學校教育中的“藍圖”，在人才培養體系中是核心元素。課程建設直接關系到“培養什么人、怎么培養人、為誰培養人”這一根本問題，因此在教育治理過程中應作為重點治理內容。中共中央、國務院早在1999年發布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》文件中提出，“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。”[2]從此我國開始構建“三級課程體系”的教育改革?！靶１菊n程”出現并引起重視，既反映了我國宏觀教育體制改革的要求，以及世界課程行政主體多元化的發展趨勢；也是我國教育應對知識經濟挑戰，培養高素質新型人才的客觀要求[3]。

一、職業教育中的校本課程

職業教育的校本課程研究與開發開始于2000年，與基礎教育相比稍晚一些。由于國家對職業教育的校本課程沒有專門的規定，因此，自基礎教育層面的校本課程開始研究開發后，職業教育才開始參照基礎教育中的校本課程內涵進行探究。

（一）校本課程的本質特征

“校本課程”（school-based curriculum）是以學校為課程編制主體，自主開發與實施的一種課程，它與國家課程、地方課程共同組成學?！叭壵n程”體系[3]。職業教育中的校本課程，是指由職業技術院校自主開發、自我管理的課程。它是學校根據校本教育理念和市場需求，在論證評估的基礎上，利用地方資源，通過自行研討、設計、吸收專業研究人員或其他力量，采用合作等方式編制的多樣性的、可供學生選擇的課程[4]。在職業院校的三級課程體系中，國家課程是主導，地方課程與校本課程則是在體現國家課程嚴肅性的前提下，對國家課程的重要有益的補充。

我國各區域的自然資源和教育環境等都存在較大差異，國家的統一管理往往很難關照到各區域的差異性，因此在一定程度上會削弱學校教育效果，校本課程就是在此基礎上作出的一項課程政策。校本課程與國家課程、地方課程擁有共同的課程目標，但肩負著不同的教學目的。國家課程體現國家意志和統一的質量標準，地方課程反映地域經濟文化特點，校本課程則注重滿足學生的差異。職業院校的課程設置是以國家職業標準為依據，課程體系能夠體現國家和地方的意志。但是我國地域遼闊，不同的學校處在不同的地理環境，有著不同的職業教育資源和辦學規模，有著不同的專業特色，以及千差萬別的學生，那么職業教育課程作為職業院校學生獲取知識和技能的重要來源，就必須體現知識性、技術性、實踐性、定向性、適應性和職業性[5]。因此，職業院校的校本課程建設就必須根據區域經濟和社會發展趨勢，以及學校的自身條件，瞄準市場需求，適應學生的就業與發展，體現自身特色。

職業院校的校本課程具有以下特征：（1）學校擁有課程自主權。通常情況下，在國家課程概念框架內，中央政府擁有課程決策權，課程權利集中在國家，學校教師只是作為既定課程“消費者”的身份而不能加入課程開發過程。因此，只有學校擁有了課程權利，校本課程才能有真正的發展空間。（2）課程開發的主體是教師。這是校本課程的本質規定性。從課程開發人員來講，國家和地方課程都是校外專家來開發的，而校本課程的開發者則必須是本校教師。因此，校本課程反映的不是校外專家的意愿，而是本校教師的話語。在國家課程和地方課程中，開發者、實施者和評價者三者是相互分離的，而校本課程則是“三位一體”的，都是由學校教師擔當，這樣學校教師就成了校本課程的主人，而不是消極的接受者。（3）課程開發場所是具體學校。區別于國家課程的開發特點，校本課程的開發是在學校這種具體的教育情境之中完成的[6]。（4）在自身功能方面，校本課程主要是為國家課程有效實施服務的。職業院校的校本課程是基于學校優勢、職業驅動、區域課程資源等而開發的具有“先進性、獨特性和綜合實踐性”的課程。因此可以說，職業教育校本課程是職業院校積極主動應對經濟社會快速發展而進行的課程變革的產物[7]。需要指出的是，校本課程與國家課程不可同日而語，從某種程度上我們可以說校本課程具有“第二性”，其本質是行業課程的必要的有益補充，是本校特色和優質課程的體現，是為國家課程的有效實施服務的。

（二）校本課程的地位作用

在職業教育中，國家把部分課程權力交給學校，要求學校根據本校實際和區域經濟特點，以及學生基礎開設校本課程。因此，職業教育校本課程能夠較好地從課程結構上彌補國家和地方課程的不足與局限性，能有效增強課程的區域經濟適應性，滿足學生的就業需求，形成各自辦學特色，提高職業教育培養目標達成度，提升教育教學質量，更好地促進學生成才。這是校本課程的功能重點和優勢所在，也是設置校本課程的基本政策意圖。

1.體現教育決策民主化，彌補國家課程不足。進入新時代，職業教育發展的決策走向民主化顯得尤為重要，學校作為教育決策的主體對校本課程負有責任，能使職業院校真正成為課程開發主體。各院校針對各自的行業性、區域性以及發展性等特點進行校本課程開發，可以最大限度地體現區域經濟、文化和教育水平等資源差異，使我們的教育真正做到因人而異、因地制宜和因材施教，從而有效彌補國家課程之不足，利于教育目標的實現。

2.提升學校行業適應力，培養社會需求人才。職業教育與行業企業間的密切聯系，及其對市場的敏感反應，使其課程自身就不具備“專一性”特點。因此，職業院校的課程必須依據行業職業變化隨時進行調整，才可能培養真正符合社會行業需求的“新時代”人才。校本課程的開發既可以更好地滿足學生的需求，發展學生個性特長，解決學生就業難題；又可以解決地方學校資源差異問題，更好地適應行業對從業人員的需要，這也是職業院校的生存之道和校本課程開發的邏輯起點。

3.促進教師專業素養發展，提升適應未來潛力。校本課程開發與教師的專業發展具有內在統一性，是一種相互促進關系。職業院校教師的專業素養直接關系著人才培養質量，教師專業發展的重要條件之一就是享有專業自主權，作為職業院校校本課程開發主體的教師無疑為其專業發展提供了廣闊空間。職業院校的大多數教師具有扎實的理論基礎和豐富的行業企業實踐經驗，通過開發校本課程，他們能夠在實踐情境中反思，并逐步提高自身主體意識和研究問題、解決問題的能力。通過長時間歷練，教師就可以從國家標準的執行者而轉變成課程決策者，從而提升教師對自身課程的責任[8]。這既給教師創造了廣闊的課程設計空間，也給廣大教師在實踐中不斷提升專業精神和綜合職業素養提供機會。

4.實現校企深度合作，形成學校鮮明特色。校企深度合作是提升職業教育人才培養質量的重要途徑之一，而高質量校本課程的開發需要與相關行業、企業建立良好合作關系，要切實利用學校自身資源，并加強與企業間的深度合作與交流，從而使職業教育校本課程開發具有更強的針對性和實效性[9]。另外，職業院校在發展過程中，雖然市場定位各有差別，服務對象也迥然不同，但最終都是為地方經濟建設服務，因此無論是專業設置還是課程體系必須具有地方性特征。在長期辦學實踐中，職業院校不僅在專業和師資隊伍建設方面形成了各自優勢，而且能自覺主動地把觸角延伸到社會建設的前沿，及時更新發展變化的新知識、新技術、新工藝等[8]。因此，職業院校的校本課程，能充分利用自身資源自主規劃和自我負責，這十分有利于學校發揮各自優勢進而形成鮮明辦學特色。

二、課程治理的內涵

（一）治理理論

聯合國全球治理委員會（Commissionon Global Governanc，簡稱CGG）將“治理”的概念界定為“各種公共的或私人的個人和機構管理其共同事務的諸多方法的總和，是使相互沖突的或不同利益得以調和，并采取聯合行動的持續過程，這既包括有權迫使人們服從的正式制度和規則，也包括各種人們同意或符合其利益的非正式制度安排?！盋GG 將治理的特征歸納為四個方面：第一，治理不是一整套規則，也不是一種活動，而是一個過程；第二，治理過程的基礎不是控制，而是協調；第三，治理既涉及公共部門，也包括私人部門；第四，治理不是一種正式的制度，而是持續的互動[10]。

治理是管理的下義詞。管理強調政府的權力職能，往往表現為政府對社會的命令和控制。而治理則是一種優化的、良性的，以及多主體、多元化和多角度參與的管理，其內涵更全面；它是一種通過平等合作關系，依法對社會事務進行規范管理，從而實現公共利益最大化的過程。愛默生說：“思想是會享用它的人的財產”。思想決定行為方式，良好的思想能夠引領我們走向正確的發展道路，反之會把我們帶入歧途[10]。因此，要實現課程治理現代化就必須把握正確的治理理念。

（二）課程治理

按照CGG 對“治理”概念的界定，我們對課程治理的理解是：在學校教育中，多個治理主體共同參與課程的開發、實施與評價等環節的決策過程。根據課程自身特點，課程治理具有以下特征：第一，雖然治理主體共同參與決策，但在不同的決策層次上，不同主體權利大小有所區別；第二，課程治理強調對話精神，是建立在多主體間的互動和協商基礎之上的；第三，治理主體之間是協作關系，而非控制與被控制、管理與被管理關系。這意味著對權力和資源更為公平的分配和再分配；第四，與課程相關的多元利益主體如教師、行政人員以及其他利益相關者的責任同樣也是通過治理的過程進行分配[11]。

三、職業教育中校本課程的治理

（一）職業教育校本課程存在的問題

作為國家和地方課程必要的有益的補充，職業教育校本課程有著不可替代的作用。近年來，隨著國家對職業教育的重視，在職業教育課程建設方面做了許多工作，特別是在國家課程層面出臺了指導方案和思政方面的要求。但是在校本課程層面，由于還沒有引起高度重視，導致在實際實施過程中存在較多問題，有些院校甚至出現一些亂象，并沒有達到預期目的。主要表現在以下幾方面：

第一，對課程的基本要素缺乏規定要求。對校本課程的認定管理沒有任何措施，對其設立目的、內容、形式、課時沒有要求限制，對編寫校本課程的教材方面國家尚無審定要求。

第二，校本課程的開發存在一定局限性。校本課程的開發主體是職業院校的教師，礙于多種因素影響，導致校本課程開發存在一定的局限性，主要表現在“降低教育質量”“削弱科學系統性”“苛求教師”“缺乏評價機制”“資源短缺”“流于形式”等等[12]。

第三，對學生存在教育不公平現象。由于我國當前職業教育的招生仍然存在學生不能自由選擇專業的現象，因此對于一些學生來說若對你學校所開設的專業不感興趣，硬逼著他（她）們學習這些專業課程是學不好的。如果我們通過開發校本課程，來增加一些符合當地經濟發展的、他（她）們所喜歡的專業技能，則可以讓這些學生發揮特長，并可為其拓展就業渠道打下良好基礎。否則就會像鄧小平同志在1978年全國教育工作會議上所指出的“學生學的和將來要從事的職業不相適應，學非所用，用非所學”，而造成人力物力財力的浪費。

（二）職業教育校本課程治理策略

職業教育的校本課程治理，既要使國家利益得到保障，又要面向全體學生，使每個學生的個性得到張揚和發展，做到人盡其才；同時又要發揮區域性資源優勢和學校自身特點，做到物盡其用。只有這樣才能達到課程“治理”的目的。為了實現職業教育的高質量發展，在校本課程治理過程中必須厘清課程治理各方的責任。

1.建立明確的職業教育校本課程治理標準。首先，國家應規定職業教育校本課程建設的基本原則。課程關乎培養什么人的問題，在三級課程體系中，除國家課程之外，國家對校本課程不能放任自流！國家為學校課程放權，到底放的是哪方面權？放權不等于放任，善治不等于不治。因此，對于職業教育校本課程建設國家應盡快出臺指導性意見，通過加強引導逐步使職業教育校本課程的發展走向良性軌道。其次，國家教育行政部門應加強對校本課程建設的指導和資助。因為職業院?？赡艽嬖趲熧Y力量薄弱、經費困難等，即便是發現了優質課程資源但由于師資力量和經費不足而導致沒有能力開發的現象發生。因此，國家應按照職業教育校本課程的本質特征開展指導。如國家或省市可以設置“校本課程資助專項”的教學研究立項，通過立項——資助——檢查——驗收的方式，加強校本課程的治理。第三，國家應對校本課程提出規范性要求并加強審核。如課程內容、開發人員、呈現形式、教材要求、考核要求、學時學分等。國家確定指導性規范要求，避免出現學校層面的隨意性。同時要加強校本課程的審核，課程中有無違反國家課程政策的內容，如削弱黨的領導、詆毀英雄和偉人、民族虛無主義等，以及是否體現立德樹人的根本任務，是否融入課程思政，是否體現文化自信等。這樣既規范了校本課程的管理，也能提升職業院校教師的能力水平，對校本課程治理具有重要意義。

2.構建多層次職業教育校本課程治理機制。要真正發揮職業教育校本課程的作用，在治理時就必須厘清與校本課程開發相關的各方面的關系，從而形成利益相關者的多層次合作治理機制。

校本課程主要是充分利用地方資源和學校自身優勢和特色所開發的課程。因此，學校應在“必須、有利”原則基礎上確定課程項目（必須：是國家和地方課程必要有益的補充，充分體現學校特色；有利：有利學生成長、有利學生職業發展、有利于學生就業）、確定開發人員、把握課程內容、監督課程實施、加強考核控制等方面負主體責任。同時，要建立由職業院校教師代表、行業代表、企業代表、畢業生代表和課程專家代表組成的校本課程發展委員會，致力于校本課程治理過程中的科學規劃與決策、實施與評價，從而完善職業院校校本課程的治理機制，提高自治能力。

3.改善職業教育校本課程治理權力運作方式。作為國家和地方課程必要有益補充的職業教育校本課程，其治理的目的是實現校本課程功能的最大化和最優化。而當前的職業教育“三級課程管理”制度還不適應“課程治理”的要求，校本課程的決策權仍然是領導個人意志來決定課程取舍，沒有涉及教育體系外對課程改革可能產生影響的社會力量，即使把“國家、地方、學校”課程管理權調整好了，但仍只是教育行政權力一極在起作用。

隨著《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4 號，簡稱“職教20 條”）的頒布實施，我國新時代職業教育高質量發展大勢所趨，改革的進一步深化既給職業教育課程建設帶來機遇，也會帶來新的任務和挑戰。因此我們有必要從“課程治理”的角度重新審視當前的職業教育課程管理體制，特別是從校本課程角度，認識新形勢下職業教育人才培養多元化的需求，以及職業教育的個性化、多元化、高質量課程短缺和服務不到位等問題。因此，在職業教育校本課程治理的權力運作方式上，應主要運用法律手段和科學證據來主導校本課程的發展。從而使職業教育校本課程發展建立在利益相關者的法律依據、民主協商和科學證據基礎上，避免校本課程發展的隨意性和質量下降[13]。

4.明確職業教育校本課程的管理與開發主體。校本課程是根據國家教育方針和課程管理政策，由學校統一規劃、教師親自設計的課程，而課程開發主體是課程政策必須界定的重要內容，是課程管理權力再分配的重要體現。因此，為了加強職業教育校本課程的治理，就必須明確管理與開發主體，分清責任。

與基礎教育相比，職業教育校本課程的開發主體要復雜得多，主要包括職業院校的教師、課程專家、企業專家、地方政府和學校的校長、學生等。在校本課程開發主體上，教師占第一位，校長是引導者，課程專家是設計者和評價者，企業專家是咨詢者和評價者，地方政府是指引者，學校學生是參與者和最終受益者[14]。而這里所說的教師又包括系行政負責人、專業帶頭人和課程負責人，他們分別對校本課程的開發擔負著不同責任。

在校本課程治理過程中，首先要避免過分強調或夸大“校本課程”的功能，而導致出現國家整體“失控”現象；其次要加強校本課程開發主體人員的素質和能力水平，以保證“校本課程”真正凸顯出學校的辦學特色；再次要強調校本課程的開發要在職業教育課程改課的框架之內進行。

5.凸顯職業教育校本課程鮮明類型特點。職業教育作為一種教育類型，其課程具有鮮明的類型特點。因此職業教育的校本課程也必須充分體現出知識和技術性、職業與實踐性、定向與適應性等這種類型特點[5]。只有準確定位并凸顯自身的鮮明類型特點，職業教育課程治理過程中才不會出現“漂移”現象，才能真正發揮校本課程的積極作用。

同時，職業教育校本課程在治理過程中，要處理好與校本教材的關系。課程是人才培養的藍圖，是選編教材的基礎，教材是實現藍圖的載體。在實踐中，很多人誤認為校本課程就是校本教材。實際上校本課程與校本教材是兩碼事，它們之間既有區別又有聯系。首先，校本課程與校本教材在內涵上二者體現著目的與手段的關系。校本課程主要開發的是課程標準，它主要解決的是課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等方面的標準要求，而校本教材則是依據課程標準進行選定或自主編寫。其次，校本課程是落實國家三級課程管理制度，是職業院校必須做的，而校本教材則不一定是所有職業院校必備的，即便有些職業院校編寫了部分校本教材，但也會因校本課程的時效性和變化性特點使其使用受到限制，同時由于教師的時間、學校和學生的經濟負擔以及課程的成本等因素，不可能使所有的校本課程都配有校本教材[14]。再次，校本課程是在國家三級課程體系中以政策法規的方式規定下來的，在課程政策上具有合法性。而校本教材則不然，當前在我國教材本身雖然是一個政策性很強的概念，特別是黨中央、國務院于2017年7月6日印發了《關于加強和改進新形勢下大中小學教材建設的意見》，2019年12月16日國家教材委員會、教育部印發了《職業院校教材管理辦法》，對職業院校教材管理提出了嚴格要求，但目前職業院校編制的校本教材基本都不具備國家規定的審定條件，所以職業院校的校本教材很少要經過行政部門的審批。從這個意義上講，校本教材不具備教材政策的合法性[15]。