基于學情視角下的統編版習作教學實踐與思考

陳艷梅

【摘要】統編版習作單元的編排匠心獨運，不僅豐富了教學過程的活動性和實踐性，同時也針對學生做到了一練一得。這就需要教師能夠精準地解讀編者的編寫意圖，注重教材潛能的釋放，充分彰顯教材的定位和價值，有效地助推學生習作能力的生長。在教學中，教師要把握教材編排特點，形成整體意識;精準洞察學情，強化以學定教;依托教材特點，開展針對教學。

【關鍵詞】學情視角 整體意識 習作教學 表達能力

統編版小學《語文》教材針對傳統教學中“習作訓練點散亂”“讀寫分離”“資源分教”等一系列弊端，精心設置了創新性單元——習作單元。不少教師對于習作單元的教學存在著一定的認知誤差：比如習作單元中各個版塊的效能是什么？與其他普通單元的側重點有著怎樣的不同？單元中的習作例文應該如何使用？筆者以五年級（上冊）的習作單元第五單元為例，談談自己的一些實踐和思考。

一、把握編排特質，形成整體意識

1.找準定位，彰顯版塊效能

習作單元與普通單元的編排有著較大的區別，尤其是單元內部的版塊效能：單元導語明確單元的人文主題和語文要素;兩篇精讀課文重在學習習作方法，“閱讀鋪路，從讀到寫”;交流平臺則重在梳理學習方法，以達成穩固而知新的目的;“初試身手”嘗試進行初步訓練;而選用的習作例文，則是讓學生進一步感悟并內化所學到的表達方法;最后的習作練習，則是對方法的集中呈現和運用。

整個單元中的各部分既相互獨立，又彼此交融，承載著不同的教學效能。從版塊定位的角度來看，該單元的閱讀語文要素是：“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”;表達語文要素是：“搜集資料，用恰當的說明方法，把某一事物介紹清楚”。單元所編選的兩篇精讀課文《太陽》和《松鼠》，則充分運用了舉例子、作比較、列數字等說明方法，體現了說明文表達的基本特點。“交流平臺”則以統整、辨析的方式，對這兩篇習作例文的表達方法進行了梳理;“初試身手”所設置的兩道訓練題，則引導學生緊扣身邊的事物進行觀察和收集，并通過改寫經典散文片段，以感知說明和描寫這兩種表達方式的不同;“習作例文”選擇了《鯨》和《風向袋的制作》，引導學生學會正確地使用說明方法，并能夠有條理地進行表達。

2.緊扣特質，合理研制內容

綜上解讀，這個習作單元的教學安排應該凸顯以下三個原則：

其一，注重方法遷移的積極運用。從兩篇精讀課文中習得方法，借助交流平臺歸納和梳理方法，深化學生對于說明類文本的表達方法和語言風格的認知。在這樣的基礎上，引導學生以實踐運用的方式“初試身手”進行練習，將從課文中所積累的寫作方法運用到實踐中，一方面鞏固對說明方法的理解，一方面通過修改已學課文《白鷺》的片段，進一步洞察說明性文字與抒情性文字的不同風格特點。

其二，注重寫作過程的細致呈現。習作的過程，絕不僅僅是拿起筆在作文紙上動筆的過程。之前的學習、構思以及后續的反思和調整，都應該歸屬于具體的寫作過程。這個單元要求學生“介紹一種事物”，需要在正式動筆之前明確一種植物，并為介紹這種植物做好以下的準備工作：1.認真細致地觀察，對這種事物進行深入了解;2.收集相關的資料，豐富對這種植物的感知路徑;3.從單元的精讀課文中了解相應的說明方法和技巧。

其三，逐步達成目標的層級提升。習作單元的最重要目標即指導學生寫好習作，但教師不能將所有目標全部都定位在最后的習作版塊之中，而需要針對不同的版塊以及不同的欄目，為最終達成目標設置相應的層級，逐步實現習作單元的整體性目標。

二、精準洞察學情，確保教學實效

1.前后聯系，洞察學生習作基礎

習作能力的發展是一個循序漸進、螺旋上升的過程。為了讓教學更加富于針對性和實效性，教師就需要精準了解學生的學情基礎和學習起點。其實，五年級學生對于說明性文章并不陌生，在之前學習的過程中就已經接觸過一定的說明性文章，比如《趙州橋》《紙的發明》《納米技術就在我們身邊》等，也對說明性文本的說明方法和作用有了初步的體悟。

這些都是展開教學的重要基礎，教師需要進一步厘清學生先前的學習經驗，對接之前單元與此相關的內容和要求，比如本單元重在通過資料的收集，嘗試運用恰當的說明方法把某一個事物介紹清楚，這就需要聯系之前學生已經具有的習作基礎，比如，能夠通過仔細觀察，將觀察所得寫下來;同時能夠在觀察中關注事物的變化，將自己觀察的過程完全地展現出來……由此也不難看出，在這個單元之前，學生對于觀察以及資料的收集已經不再是零起點。教師要精準把握學生的學習起點，展開有針對性的教學，才能避免所有的教學環節陷入機械重復的尷尬境地。

2.依托學情，明晰學生的習作障礙

縱觀各單元“習作”的內容編排，不難發現，實用性的題目數量相對較少，習作時學生所遭遇的障礙和困難也相對較多。本單元習作要求學生介紹一種事物，就是要讓學生在整合所有資料的基礎上，能夠從不同的側面和維度，運用相應的說明方法，把這一事物的主要特點揭示出來。學生在本次習作中一般會遇到以下幾種障礙：

首先，選擇事物的思路難以打開。由于受到生活經驗的限制，他們在選擇具體所描繪的事物時往往難以打開思路，始終會將自己的認知局限在動物或者是植物方面，習作的選材不夠寬泛;其次，羅列提綱時遭遇障礙。學生在羅列提綱時常常難以下筆;再次，在收集資料和選用資料時遭遇困難，很多學生在綜合性運用資料時往往難以對資料信息進行有效的篩選，更多的是“拿來主義”，直接將現成的文字照搬過來，而無法轉換為自身獨特的語言;最后，在合理選用說明方法時有困難。運用恰當的說明方法是本次習作單元所訓練的重點，其主要目的就是要能夠借助相應的方法把事物的特征揭示出來，而學生在運用自身的語言描述這些特點時，往往缺乏運用說明方法的意識，或者在運用說明方法時相對機械，缺乏靈動之感。

三、依托教材特點，開展針對教學

1.激活原始認知，嘗試列好提綱

通過習作單元中精讀例文的學習，教師要激活學生的原始認知經驗，將教學的首要點設定在指導學生列好提綱上。列好提綱不僅有助于梳理習作的內容，構建整篇習作的內在思路，同時也能夠更好地增強表達的條理性和邏輯性，有助于將事物的具體特征在習作當中鮮明地表達出來。

教師可以引導學生在確定好自身的選題之后，結合教材提出的“進一步了解這個事物，想清楚從哪幾個方面來介紹” 這一習作要求，組織學生嘗試一邊觀察一邊記錄，提高習作能力。在本冊上一單元的“習作”中，編者就要求學生“學寫提綱，分段敘述”。對于學生而言，在習作時嘗試列提綱，在上一單元當中剛剛學習過，這就需要教師趁熱打鐵，激活學生原始的內置經驗，進一步豐富和鞏固自身列提綱的能力。羅列提綱和修改提綱的過程，其本質就是進一步厘清習作表達的思路，整合習作表達素材，同時更有助于學生在正式動筆寫作文之前進一步明確自身所要表達的核心內容。學生在羅列提綱時可能遭遇的困難也是各不相同的。為此，教師就需要針對習作要求采取不同的方法和策略，引導學生在不斷嘗試列提綱的過程中形成能力，養成習慣。

2.巧用初試身手，診斷教學重點

就統編版習作單元而言，“初試身手”是一個承上啟下的重要欄目，其最大的價值不僅僅是對精讀課文和交流平臺的進一步鞏固，同時也是在正式完成習作單元前的一次嘗試。教師可以抓住“初試身手”步子小、切口小的特點，引導學生在積極嘗試中暴露習作容易存在的問題，從而明晰具有針對性的指導策略。

如一位學生在“初試身手”中選擇介紹茼蒿，在具體描述的過程中，他所使用的是更加接近于敘事性的語言，這主要是因為學生在之前的習作當中主要以敘事的方式來介紹，而對于說明性的語言還缺乏相應的認知。針對這樣的情況，教師出示了網上介紹茼蒿的文字，引導學生在深入對比之中進一步感受說明文與敘述性文字之間的區別。在此基礎上，教師還需明確學生所創作的說明性文字可以偏向于生動與形象，并在這一過程中積極嘗試運用說明方法，從而將茼蒿的特點更加鮮明地展現出來。

當然，在“初試身手”中學生所展現出來的障礙還有其他類型，教師可以進行有效診斷，并采取有針對性的指導措施，幫助學生在完成習作單元時有效突破障礙。

3.研讀精讀課文，習得表達方法

統編版教材在交流平臺和“初試身手”前后分別設置了兩篇精讀課文和兩篇習作例文，其目的就是借助不同形式的文本，給予學生習作以鮮明的范例價值。這個單元當中，《太陽》一文給學生提供了規范的說明文本的基本樣式;《松鼠》一文則是非常典型的文藝性說明文，在凸顯說明性語言精準、嚴謹的特點的同時，更呈現出了趣味性的一面，豐富了學生對于說明性文本的感知。《鯨》和《風向袋的制作》這兩篇習作例文，主要是通過批注和課后習題的形式，引導學生學會如何恰當使用說明方法，并有條理地進行表達。

這就意味著教師必須要洞察編者選編這些文本的核心用意，把握每一篇文本所指向的訓練價值，洞察其中所蘊含的值得學生學習的寫作方法，并將這些方法揭示出來，以順應學生認知思維的特點，引導學生深入感知并積累內化，形成自身有效表達的能力。

統編版教材的習作單元編排匠心獨運，不僅豐富了教學過程的示范性和針對性，同時也針對學生做到了一練一得，充分彰顯了教材的定位和價值，有效助推學生習作能力生長。

（作者單位：江蘇省南通市通州區平潮小學）

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