核心素養下小學英語融合式教學實踐探究

張麗珍 陳健玲

摘 要 在以核心素養為導向的小學英語課堂教學中，教師需將其各要素進行有效融合，通過巧搭支架、夯實詞匯、適用圖表、活用繪本等方式，在激發和培養學生學習興趣的基礎上，促進學生的語言能力、學習能力、思維能力和閱讀素養的發展，從而提升文化品格，提高教學效率。

關鍵詞 小學英語 核心素養 融合

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力[1]4，各要素之間相互聯系，協同發展，共同促進學生綜合素質的全面提高。在此，筆者以閩教版小學英語五年級下冊Unit 3 Easter Part B兩個課時的教學為例，探討教師應如何立足課堂進行融合式教學、促進學生核心素養發展的問題。

一、巧搭支架，培養語言能力

心理學家維果茨基曾指出，語言是現實的思維，是思維的物質外殼。外部言語是思維向言語的轉化，是思維的具體化和客觀表現，而對于內部言語，該過程被顛倒過來：言語轉化成內在思維[2]。學生語言能力的發展是其核心素養發展的核心。基于我國學情，英語為非本土語言，缺少學、用英語的環境。在英語學習過程中，教師應積極探尋學生的最近發展區，巧搭支架，引導學生進行浸入式學習，加強師生互動，促使學生積極參與教學。

（一）言語支架促表達

教學是師生言語理解與被理解的過程。加大學生的可理解性言語輸入，促進學生理解性語言輸出，言語支架作用必不可少。正所謂“好的開頭是成功的一半”。上課伊始，大部分學生的思想還處于游離狀態，注意力不集中，思維無法緊跟教師節奏。此時，教師可帶領學生開展熱身活動，以拉近師生距離、激發學生的學習興趣、提高自信心并引領其思維啟航。在問候環節，筆者詢問學生：“How is the weather today？ Sunny， rainy，windy， snowy or cloudy？”教師在提供有關氣候的詞匯時作適當停頓，并輔以相應的動作喚醒學生的感知，使他們根據提示快速作出判定。在引導學生猜測復活節小兔子能做的事情時，教師先清唱兩句歌詞：“Here comes the Easter Bunny. Hop， hop， bunny. Here comes the Easter Bunny， say hello！I can sing. What can she do？ Guess， please.”大部分學生都能從教師言語信息中去推測復活節小兔子能做的事情，并用“Can she...？”“She can....”句式發散思維，有的學生甚至能從歌詞中捕獲信息。此時，教師并不急于公布答案，而是用“Maybe”回應學生。之后教師播放歌曲視頻，讓學生驗證自己的猜測，最后總結得出：She can hop. She can say hello. She can do many things. She is very good/ clever/smart.

言語支架具有暗示和導向作用，有效降低了學生語言輸出的難度，促使他們能主動思考，積極與教師互動，會說、能說、樂說，切實提高了教學效度。

（二）圖片支架促理解

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，學生應能借助圖片讀懂簡單的故事或小短文[3]14。圖片具有直觀、形象的特點。基于小學生的年齡特征，小學教材及小學生讀物都植入了大量的圖片。教師在教學過程中應充分發揮教材配圖的支架作用，幫助學生理解語篇，亦可借助多媒體引入與教學內容相關的圖片輔助教學。教師結合圖片情境能有效地幫助學生理解語言，并突出重點、化解難點。

本課語篇分3個段落，配圖3幅，圖中凸現了復活節的活動，主要通過Sally的爸爸、媽媽談論他們的孩子在復活節那天的活動學習相關的詞匯和句型。筆者從主題圖入手，借助“who”“where”“what”“how many”等引導的問題，幫助學生理解文本。在段落1的教學中，教師先出示配圖1，指向圖中Sally的爸爸、媽媽詢問：“ Who are they？ Who are they talking about？”氣泡圖直接指明了他們談論的對象。明確圖中人物后再將問題拋給學生：“Where are the kids？ What are the kids doing？”通過“Look， read and find”活動，讓他們對照配圖先行自主學習，后檢測驗證。在這個過程中，教師帶領學生復習運用了Part A所學詞匯“garden”“Easter eggs”，新詞組“look for”及句子“Theyre looking for Easter eggs”，學生對句子所含的現在進行時態的理解水到渠成。

本課拓展部分繪本“Happy Easter， Biscuit”的導讀中，在學生學習并掌握了“look for”的基礎上，教師引導學生理解“hunt”單詞。教師首先繪聲繪色地讀故事文本：“Where are you， Biscuit？” called the little girl. “Its time for our Easter egg hunt！”然后引導學生看圖。圖上的小女孩提著籃子在呼叫。教師接著提問：“Whats she going to do？”在學生已知故事主題、已學“Easter eggs”的基礎上，借助圖片的幫助，“hunt”的意思便迎刃而解。此時，教師直接從圖上標注“log”“blanket”“grass”等詞匯，適時講解，直觀形象。

言語支架和圖片支架是學生有效輸出的重要支撐。教師給予學生一個個支點，讓他們跳一跳即可達到，從而有效降低了教學難度，在發展學生口語表達能力的同時，提高了其語言使用的準確性。

二、夯實詞匯，提高學習能力

“授人以魚不如授人以漁”，方法遠比知識本身更重要。詞匯在英語學習中具有舉足輕重的地位。本課要求學生掌握的詞匯主要有“look for”“pick up”“got”“bunny”。教師可以在詞匯教學過程中滲透學習方法，一以貫之，不斷提升學生的學習意識，提高學習能力。自然拼讀法是當前最為流行的教學法之一，它可以幫助學生掌握拼讀和記憶的方法，逐步達到“見詞能讀，聽音能寫”。夯實詞匯教學，融入自然拼讀可以使教學事半功倍。

（一）立足構詞融拼讀，培養拼讀能力

小學生的英語學習方式主要是模仿，模仿屬于機械操練的范疇，機械操練達到一定量才能達到有效輸出。大量的機械操練會使學生對英語學習產生倦怠情緒。改變操練形式，教師可在詞匯教學中引導學生開展拼讀訓練，幫助他們掌握拼讀的方法，提高他們的拼讀能力。

單詞是由字母及字母組合構成的。“Pick”是含有二合輔音字母的CVCC結構的單詞。教學中，筆者借助舊詞引出新詞。首先，圖文結合呈現單詞“pig”“duck”，將“pig”中的“pi”和“ duck”中“ck”用紅色標注，并借助動畫效果將兩部分重新組合成“pick”，再鼓勵學生嘗試讀出這個新詞，適時表揚，增強他們的學習成就感。其次，引導學生觀察“pick”這個單詞，把它分成3個部分，即“p”“i”“ck”，相機出示4個字母卡片并說出對應字母及字母組合的發音。接著，教師先右手拿字母“p”，左手拿“i”，提示相應的音素音/p/-/i/，/p/-/i/，當兩張卡片碰到一起時引導學生念出/pi/的音，后右手拿字母“p”和“i”，左手拿“c”和“k”，提示學生將/pi/-/k/組合成/pik/。在學生準確拼讀后，教師放手再讓學生將/p/、/i/、/k/3個音素從左到右組合起來拼讀出完整單詞：/p/-/i/-/k/→/pik/。在將字母及字母組合與音素對應、訓練學生拼讀能力的同時，復習、應用了相應的音素，提高學生的音素意識。最后，借助幻燈中的“飛入飛出”效果將字母“p”替換成“w”“l”“n”“s”“t”等形成“wick”“lick” “nick”“sick”“tick”，進行鞏固和強化訓練，同時，在潛移默化中讓學生掌握學習方法，逐步達到“見詞能讀”，為“聽音能寫”奠定基礎。

（二）立足情境融拼讀，培養遷移能力

現代外語教育注重語言學習的過程，強調語言學習的實踐性，主張學生在語境中接觸、體驗和理解真實語言，并在此基礎上學習和運用語言[3]3 。立足情境，融入拼讀教新詞有助于提高學生的識詞效率。

在新詞“bunny”的教學中，筆者首先出示一幅陽光明媚的早春圖：“Wow！ What a beautiful picture. How is the weather？”待學生回答后教師呈現單詞“sunny”：“Yes， Its sunny. Its a nice day！ Here comes a bunny.”適時呈現復活節小兔子和單詞“bunny”，引導學生嘗試讀出“bunny”。從圖片情境導出“sunny”和“bunny”后，教師引導學生觀察這兩個單詞，通過對比便能發現，它們的區別在于首字母。接著師生合作，教師說字母名后引導學生說字母音，再通過提示字母音引導學生讀出整個單詞，突出單詞的首音，增強學生的感知。

T：Ss， Ss.? ? ? ? ? ? ? ? ? Ss： /s/，/s/，/s/.

T：/s/，/s/.? ? ? ? ? ? ? ? ? Ss： Sunny.

T： Bb， Bb， Bb.? ? ? ? ? ? ?Ss： /b/，/b/，/b/.

T： /b/，/b/.? ? ? ? ? ? ? ? Ss： Bunny.

最后，教師出示拓展閱讀中的“funny”，學生便能自主替換音素，為繪本閱讀提前作好鋪墊，以提高其閱讀流暢度。

教師注重教材的前后聯系挖掘舊詞，通過情境巧妙導出新詞，用“換一換”的方式替換首字母（首音）教學，融入拼讀會讓詞匯學習妙趣橫生。在鞏固運用字母及其音素音的同時，有利于發展學生的思維能力，提高學生思維活躍性，有效培養學生舉一反三的能力。

三、適用圖表，發展思維能力

英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務[3] 2。思維品質體現英語學科核心素養的心智特征。思維品質的發展有助于提升學生分析問題和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷[1] 5。教師在教學中可以適時采用思維導圖、流程圖、表格式板書的形式，以培養學生的思維能力。

（一）引入思維導圖，培養發散思維

眾所周知，思維導圖是一種將思維形象化的方法。在課堂教學中，引入思維導圖可以有效培養學生的發散性思維能力。在本課教學中，基于Part A的教學，筆者從單元話題“Easter”入手，以問題為引領，引導學生制作思維導圖，在復習相關知識的基礎上發散學生的思維，并對學生進行語言文化滲透：“Last lesson， we talked about Easter. What do you know about Easter？ Can you say some key words about Easter？”教師把說的權力下放給學生。學生說有關復活節的詞匯，教師適時追問“Why”，允許學生雙語表達，有效避免了學生的畏難情緒。學生充分調動已有的知識儲備，暢所欲言，對此，筆者情不自禁地豎起大拇指：“Wow！ You know a lot！ Now， lets make a Mind Map about Easter.”教師借助問題“What is Easter？”“When is Easter？”“How do people spend Easter？”引導學生將零散的知識點按一定的邏輯用暗線串成整體，在導圖框中填上相應的關鍵詞，依次呈現“spring”“clothes”“eggs”“card”“bunny”等，師生配合共同完成該節日的簡易思維導圖（見圖1），教師相機拓展相應的知識，加深學生對該節日文化的了解，最后教師將有關復活節的圖片設置成自動播放的形式，并向學生介紹該節日的由來、活動、標志物等，讓學生對這個節日有更全面的感知，凸顯了主題意義，幫助學生形成語篇意識，提升了他們的文化品格。

教師在本課結束時，首尾呼應，播放學生制作的“我最喜歡的節日”思維導圖，開闊他們的眼界，增強他們學做導圖的興趣，而后給他們布置作業，讓他們做自己最喜歡的節日導圖，從課內向課外延伸，拓展單元話題。在學生的思維得到更深層次發散的同時，教學的廣度和深度也得到了拓展。

（二）引入流程圖，培養邏輯思維

流程圖因結構清晰、條理清楚、邏輯性強、易于理解而深受歡迎并被廣泛應用。流程圖可以用純圖片或純文字的形式，也可以采用圖片和文字相結合的方式。教學中引入流程圖便于學生厘清文本脈絡。教師引導學生提取文本關鍵信息后，將知識點加框，并以條塊的形式逐步形成流程圖。這有利于對學生進行精準輸入，并為學生有效輸出搭建支架。

思維品質培養的主要目標是培養學生觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構、批判與創新等方面的能力[4]。Part A部分的語篇描述的是復活節前的活動。在教學“bunny”后教師設問：“復活節小兔子是復活節的標志。復活節前，人們通常會做些什么呢？”以此引導學生回憶復活節前的活動，并適時出示相應的圖文，提取文本關鍵信息形成流程圖（見圖2），這樣，復活節前的活動便清晰可見。在語篇總結部分，契合復活節前活動的表述形式，教師再次引入流程圖（見圖3），復活節當天的活動便一目了然。筆者還充分挖掘教材留白，引導學生猜測后續活動，發散其思維，并培養其預測、推理和創新能力。而后相機出示孩子玩彩蛋圖片，導出“play with the eggs”，接著教師播放滾彩蛋活動圖片及視頻，讓學生簡要了解復活節的活動，擴展學生的文化視野。

在第二課時復習環節，教師將第一課時復習和新授的流程圖合并呈現（見圖4、圖5），通過對比，幫助學生厘清語篇脈絡，從圖到文，引導學生看圖復述復活節前和復活節當天的活動，搭建支架，培養學生的語言能力。

兩節課3次引入流程圖，分步呈現，先分后總，有助于學生形成序列思維，在發展學生的邏輯推理能力的同時，體現了教師的單元統整理念。

另外，在教學中，筆者還引入了表格式板書（見圖6、圖7），突出文本關鍵詞，幫助學生形成快速捕獲信息的能力，并為其復述語篇作好鋪墊，在培養其邏輯思維能力的同時發展其綜合概括能力。

四、活用繪本，提升文化品格

繪本圖文并茂，短小精悍，并蘊含著豐富的人生哲理，既能給學生視覺享受，又能給學生文化熏陶。同時，特定的情境也便于學生理解文本，便于學生在圖片的幫助下讀懂文本故事。在詞匯拓展和文本拓展環節，教師合理使用繪本，可在鞏固相關知識的同時，激發學生的閱讀興趣，培養學生的閱讀素養，提升學生的文化品格。

（一）立足詞匯引入繪本，深化詞匯教學

詞匯學習脫離情境將會是無本之木，無源之水。將詞匯融入情境有助于其音、形、義的合一。教師在課中引入具有拼讀特色的小故事，能有效實現自然拼讀、繪本故事與教材的有機結合，教師相機讓學生進行拼讀訓練，并把單詞回歸到繪本情境中去理解、運用，以提升他們的拼讀技能和閱讀能力。在本課新詞“got”的拓展學習中，筆者引入外研社《麗聲拼讀故事會》第一級的短小故事繪本“Sams pot”，內容為：Tom got a pot. Pam got a pot. Sam got a pot. Pat， pat， pat！ Tap， tap， tap！ Tap， tap， tap！ Tom got a mop. 繪本故事反映了Sam和cat的天真、淘氣，同時也展示了Tom和Pam的寬容、友善、責任和擔當。文本簡單，旨在通過拼讀解碼書幫助學生掌握字母“o”在閉音節中的發音。首先，教師通過創設情境依次呈現了相同結構的“hot”“not”“lot”“got”，引導學生操練“got”，而后出示繪本中的 “pot”，鞏固其中涵蓋的語音知識點，進而出示“mop”“Tom”加以拓展，最后進行繪本閱讀，讓這些詞回到文本中，逐步讓學生掌握字母“o”在閉音節中的發音要領。

教師挖掘繪本中的拼讀知識點，引導學生舉一反三，培養了學生的類比推理能力，并為繪本閱讀奠定基礎。在為學生掃清詞語障礙的同時，也使學生受到了情感上的熏陶。

（二）立足話題引入繪本，凸顯主題意義

葉圣陶先生曾提出：“語文教材無非是個例子。”[5]同理，英語教材也只是個例子。在單元知識整體輸出階段，教學應跳出教材以實現知識重組及主題意義的升華。教師可結合單元主題引入繪本，拓寬主題意義建構。節日是學生喜聞樂見的話題。筆者在教學中引入了深受孩子們歡迎的Biscuit系列繪本之“Happy Easter， Biscuit！”繪本故事中含有本單元新詞“garden”“bunny”“Easter”，拓展詞匯有“log”“hunt”“find”“blanket”“picnic”等。故事描述的是：一個可愛的小女孩拎著籃子，呼叫小狗Biscuit一起去找復活節彩蛋。小狗把頭探進空心的圓木，用嘴拖開野炊的毯子，他們還到菜園里、草叢中去尋找……功夫不負有心人，他們找到了很多彩蛋。在小女孩鉆到草叢中尋找時，小狗叼走了籃子，當她用帽子兜著彩蛋從草叢中出來詢問已獲彩蛋的數量時，卻發現籃子空了。小狗把蛋弄到哪里去了呢？故事留出了想象的空間。原來，小狗把彩蛋藏到自己的房子里了。小女孩不但沒有責怪小狗，反而贊嘆道：“Funny Biscuit！ You found your own special place for Easter eggs.”并祝它復活節快樂！可愛的卡通人物及造型深深地吸引著學生，夢幻的畫面帶著學生進入一個美麗的童話世界，引領他們伴隨小女孩和Biscuit的活動走進文本深處。

教學中，筆者首先引導學生通過封面信息預測故事大意，以激發學生的閱讀期待;接著拋出精心設置的問題，帶領學生進行“圖片環游”，挖掘繪本留白，適時想象，再以問題的形式檢測他們對故事的理解;最后師生合作講故事，讓學生在故事中感受復活節的氛圍，凸顯主題意義。

綜上所述，立足學生長遠發展，在以核心素養為導向的小學英語課堂教學中，教師可以通過言語和圖片支架培養學生的語言能力;夯實詞匯教學，引入自然拼讀法，培養學生的學習能力;根據教學內容引用圖表，凸顯關鍵信息，培養學生的思維能力;結合詞匯特點和單元主題引入繪本，培養學生的閱讀素養和學習興趣，不斷提升學生的文化品格。核心素養各要素的培養不是孤立進行的，而是相互融合，你中有我，我中有你，共同促進學生綜合語言運用能力的提高。總之，教師應注重培養學生的語言能力和思維能力，在教給學生方法的同時，培養學生的類比推理能力和邏輯思維能力，抓住契機培養學生的閱讀素養，提高學生的文化品格，真正讓核心素養在小學英語課堂落地生根。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]列夫·維果茨基.思維與語言[M].李維，譯.北京：北京大學出版社，2010：153.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4]曹彩云.巧用插圖培養學生思維品質的實踐[J].中小學外語教學（小學篇），2019（10）：24.

[5]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：152.

（責任編輯：符 潔）