信息技術環境下提升閱讀核心技能的教學策略

萬桂園

（福州市小柳小學，福建 福州 350001）

美國讀寫專家蘇珊·齊默爾曼和克莉絲?哈欽斯總結出優秀讀者必備的七項核心技能：構建感官圖像、建立聯系、提出問題、推斷、篩選重要信息、整合信息、監控文意，提出理解文本意義的基本方法?！堕喿x的7 項核心技能》指出：閱讀教學的核心是思維能力。閱讀是思維的過程，閱讀教學是訓練、發展思維的過程。［1］基于此，在信息技術環境下，培養學生的閱讀核心技能，提升學生的閱讀理解能力。

一、適時補充資料，構建感官圖像

在語文教學中，許多學生閱讀完，卻難以回憶起文章的具體內容，即便是倒回去反復閱讀，也往往記不住或記不全，這是因為閱讀時沒有構建感官圖像。感官圖像是指畫面、味道、口感、聲音和感覺等。教師可利用信息技術，通過補充圖片、數據、文字、視頻等相關資料，幫助學生構建感官圖像，讓閱讀內容立體化，更加生動、多彩、有趣和難忘。在學生腦海里，會出現視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等方面與之相應的畫面，從而對閱讀內容投入情感。

例如，統編版三年級上冊第二單元《秋天的雨》一課，讓學生在閱讀后想一想：“你看到了什么？聽到了什么？嘗到了什么？聞到了什么？”多媒體課件適時補充“一把鑰匙、一盒五顏六色的顏料、藏著非常好聞的氣味、金色的小蠟筆、一曲豐收的歌”等相關資料，使學生在視覺（鑰匙、顏料）、味覺（甜甜的）、嗅覺（好聞的氣味、香香的）、聽覺（豐收的歌）、觸覺（清涼和溫柔）等方面獲得相應的感受，自然而然構建感官圖像，對閱讀內容“秋天的雨”產生情感。

二、結合思維導圖，運用背景知識建立聯系

背景知識指一個人過去生活中的見聞、經歷、人際和情感等總和。對讀者來說，背景知識直接影響其閱讀感受，閱讀內容也會因為背景知識補充而更加完整。在閱讀核心技能中，建立聯系最常見的三種方式是：1.聯系自身；2.聯系世界；3.聯系閱讀。在教學中，一些較為抽象、遠離生活實際的課文，可通過表格、提綱、思維導圖等形式，讓學生課前預習、課中學習或課后鞏固釋疑。［2］教師可適時巧妙地將思維導圖植入微課，將閱讀內容和學生已有的知識經驗建立聯系。

例如，統編版五年級下冊第六單元《跳水》一文，結構起承轉合，閱讀感受漸入佳境，使讀者內心經歷跌宕起伏的情感變化。教師可引導學生邊默讀，邊畫出描寫猴子、水手、孩子的詞句，把情節梳理成三條清晰的“線”：猴子放肆的線、水手笑的線、孩子心情的線，發現故事中每個人物的思維都在不斷變化和發展。教師運用思維導圖制作微課視頻，表現這三條“線”：“水手拿猴子取樂→（）→（）”。學生結合背景知識，聯系日常被人取笑氣得臉紅的經歷、極度恐懼時心驚膽戰的經歷等，把握故事中船長拿槍逼孩子跳水的思維過程。

三、前理解支持提問，嘗試推斷重要信息

已有經驗直接影響“文本對話”。在閱讀過程中，對于不能理解的文本，學生往往會通過自己的經驗來理解，即運用“前理解”。前理解使學生自然產生疑問，引導學生與作者對話，與文本互動，從而加深對閱讀材料的理解。教師可讓學生運用信息技術搜索相關信息，幫助學生充實“前理解”。再把信息轉化為有意義的知識，提出問題：接下來會發生什么？這個人物為什么這么做？作者為什么會讓人物做出這樣的選擇？并引導學生嘗試推斷，解讀文本字面意義背后的深層含義，為深度閱讀做好準備。

例如，統編版四年級上冊第七單元《為中華之崛起而讀書》的社會背景離學生的生活經驗和認知世界較遠，可讓學生聯系上下文，在網絡上搜集相關資料，盡可能多地了解當時的時代背景及周恩來其人。然后在小組中交流分享，討論教師提出的問題：“什么是修身課？什么是光耀門楣？什么是當效此生？為什么外國人可以在中國占有一塊地盤？”學生嘗試查字典“修”字，解釋為“使完美”，推斷“修身課”就是修養、修心，提升道德品質的課?；蛞罁黝}提問：周恩來為什么會立志“為中華之崛起而讀書”？推動學生繼續通過閱讀尋找問題的答案，深入體會周恩來的非凡志向。

四、整合豐富信息，概括文本大意

在閱讀過程中追蹤思維的軌跡，有助于整體把握文意。一般來說，學生在分析、加工和優化信息后，必須整合信息，形成全面的觀點，使整體大于部分的總和。在語文課堂教學中，多媒體中的圖片、視頻資源的運用，使原本抽象的教育信息直觀傳遞到學生的大腦，給學生留下深刻的印象。［3］信息技術的運用，使教學動靜結合，圖文并茂，聲色兼備，調動學生多種感官參與學習。整合信息的方法有：復述故事的重要內容，然后刪減次要內容，概述故事大意；確定故事主線后，想一想：作者如何呈現信息？文本的整體結構是怎樣的？結合全文以及文本結構，用一句話概括主要觀點。

例如，統編版四年級上冊《麻雀》的語文要素是“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”。教學中，讓學生說一說，課文圍繞麻雀寫了一件什么事。小組交流后，用課件呈現示意圖，如“獵狗攻擊小麻雀（起因）—老麻雀拯救幼兒（經過）—獵狗退縮（結果）”。課文雖然篇幅短小，用詞卻準確傳神，寥寥幾筆就勾勒出描寫對象的特征，如“像一塊石頭似的落在獵狗面前”“挓挲起全身的羽毛”“它渾身發抖，發出嘶啞的聲音”等，一只奮不顧身、不惜犧牲自己生命也要拯救孩子的老麻雀形象被栩栩如生地刻畫出來。教師再呈現關鍵詞句，動畫演示老麻雀在獵狗面前奮不顧身保護小麻雀的勇氣和力量，在強烈的視覺和聽覺感受中，學生領會“老麻雀為什么要這樣做”，進一步理解文章主旨。

五、監控文意補漏，課內延伸課外

在閱讀教學中，存在學生看過一遍課文卻一無所獲的現象。這就需要培養監控文意理解進程的自覺性和補漏的能力，讓思維更“自覺”。常用的方法是做筆記，使用不同符號和便簽貼，邊閱讀邊記錄閱讀情況。學生掌握監控文意補漏的閱讀技能后，一旦發現注意力渙散，就能夠立即采取措施重回正軌。如果腦海中的畫面消失，能夠意識到要停下來專注閱讀；捕捉不到重要信息時，明白應分析并解決自己在閱讀中遇到的障礙；無法在文本和自己的生活或外部世界之間建立聯系時，知道做出判斷，仔細思量已有的和需要補充的背景知識，將閱讀從課內延伸至課外。

例如，統編版五年級下冊《祖父的園子》一課，語言別具韻味，將感情蘊含在景與事之中。如“栽花、拔草、下種、溜土、鏟地、追蜻蜓、澆菜”等，“我”和祖父在園子里的每件事都是快樂的。教師出示課后“閱讀鏈接”，在閱讀中監控文意，停下來做判斷，幫助學生體會作者“對祖父、對園子、對已逝去事物的深切懷念之情”的感情。為實現課內課外相結合的開放式學習格局，教師可制作或提供幾個相關的網站，指導學生查閱更多和閱讀鏈接相關的知識，以監控文意，及時補漏，拓展學生的閱讀時空，把課堂向課外延伸，讓教學與生活鏈接。