師范類專業認證背景下教師職前教育政策向度研究

范菁

（福建省教育評估研究中心，福建福州 350003）

一、引言

黨的十八大以來，習近平總書記高度重視教師隊伍建設，先后提出了“三個牢固樹立”“四有好教師”“四個引路人”“四個相統一”等諸多重要論述。國務院及教育部先后作出一系列關于教師教育的重大部署，出臺了《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃（2018-2020年）》《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》等諸多文件，旨在建設一支能夠滿足貫徹培養德智體美勞全面發展人才基本需求的新型教師隊伍。在2014年《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》中，就明確指出了當前師范生培養中諸如“培養的師范生適用性問題、課程內容與實施過程的適應性問題、教育實踐滿足度問題、教師教育隊伍的支撐度問題”等一系列不能適應、滿足和引領基礎教育一線的問題。

更早時候，顧明遠一針見血地指出，最近幾年師范教育機構改革進行得非常神速，而教師專業化水平并未有多大提高。［1］教師培養質量的提高，應當也必然會成為教師教育內涵式發展及未來相當長時間內改革的核心任務。以保證師范生培養質量為核心的師范類專業認證工作，堅持問題導向，以當前師范生培養存在的問題為邏輯起點；堅持目標導向，以提高師范生培養質量，重塑師范類人才培養體系為重要使命。

政策的制定具有明顯的傾向性，有著一定的價值追求和趨勢設定，規定著實現目的、價值標準、實現手段與措施等。同時具有延續性，是一個在一系列前期政策的基礎上持續改進、完善的過程。作為教師成長的奠基期和職業理想信念形成期的職前教育階段，因其系統化和集中性具有不可替代的作用。教師職前教育政策，因而也是教師職前教育發展的基石。其制定遵循著教育的內外部二重規律，即在滿足國家和社會需求的同時，兼顧教育自身發展的需求。師范類專業認證是依照國家戰略，面向行業需求，借鑒國際經驗，樹立專業標準的舉措。透過對教師教育政策中各要素分析，從教師教育政策價值向度、教師職前教育課程設置改進度、教師職前教育“教學做合一”深度、教師職前教育實踐性特質被關照度和教師職前教育政策所涵蓋的職前教育觀念理性度等向度研究以往教師職前教育政策，以期明確以往政策的歷史局限性，為政府制定新政策提供參考，為開展師范類專業認證與專業建設提供觀照。

二、從五個向度看以往的職前教育政策

政策的價值取向一定程度上決定了其在落實過程中的實踐特質和側重點。我國職前教師教育政策經歷了價值取向的變遷、課程設置的改進、教學做的深化、實踐性特質的被關照以及對職前教育認識的理性化。

（一）從價值取向看，“以人為本”需受關注

根據教育的內外部規律，教育政策的價值取向可劃分為注重社會功能的外在價值取向和注重人的發展的內在取向。教育政策的外在價值是指向國家教育活動的方向和教育發展的目標，協調教育與政治、經濟、文化之間的矛盾所表現出來的價值關系，它體現了國家功利主義的價值取向，是一種社會價值取向。［2］內在價值與之相反，以教師成長的需求為基本關照，處理的是教育與人的本體關系，體現了人本位的價值取向。新時代職前教育質量表現為師范生畢業時是否具有相應的核心能力和素養。教師教育政策的價值向度應當在實現教師個人專業發展、提升教師隊伍整體水平基礎上，服務于經濟和社會發展。

改革開放后，為社會主義現代化建設培養各級各類人才成為教育的首要任務。教師教育首要目的也是直接、迅速地滿足社會發展對教師數量上的需求。職前教育以追求外在價值取向為主。1978年《關于加強和發展師范教育的意見》要求全國各地建立師范教育網，積極擴大招生。基于對教師短缺的現實考量，外延式的擴張，成為當時教師教育政策價值取向的核心追求。1980年第四次全國師范教育會議后，我國重新確定了三級師范教育模式。1986年《義務教育法》以法律的形式將三級師范教育體系確定下來。同時，意味著師范生培養的封閉化、割裂化。

隨著教育體制改革的深化和教師數量的充足，教師綜合素質成為教師教育新階段關注的核心問題。20世紀90年代以來，陸續頒布了《關于師范教育改革和發展的若干意見》等文件，開始重構師范生培養體系。以師范院校為主體，綜合院校共同參與的模式成為新的培養格局。直至最近的若干文件，均支持高水平綜合大學開展教師教育，我國教師職前教育實質上已經開放化、多元化的格局基本形成。

隨著師范生培養單位的開放及師范生培養規模的擴大，諸多質量問題逐步隱現。盡管2001年我國頒布了《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》強調要積極完善教師教育體系，2002至2004年連續出臺了提升教師研究能力的相關政策，教師教育政策提法由“師范教育”轉變為“教師教育”，開始關注師范畢業生終身發展能力，但并未有如何開展教育質量保障的政策出臺。由于師范生培養工作評價體系不完善，師范生培養單位與用人單位、教育行政主管部門間未普遍形成協同培養機制，師范生培養工作缺乏有效的教育質量保障措施。

在缺乏有效的質量保障體制機制情況下，以往教師教育政策在教育質量均衡和開放化程度上發生了“偏軌”。教師的培養以傳授知識、技能為主要目標的知識化、技能型專業化路線，忽略了教師的研究性、反思性、生成性的個性化訴求，也就忽略了以教師個人專業發展為核心的內在價值。這種缺失了內在價值的教師教育政策，容易陷入一種新型理性工具主義泥淖，難以避免地帶來師范生培養質量新的問題。

（二）從教育類課程設置改進度看，“實踐取向”需要做實

課程設置是一個有機的整體，是一個完整的體系。要實現整體效益，就必須依據同一標準對課程進行分類設置，并保證課程間相互銜接地達成標準。因此，課程設置的兩個關鍵因素為：標準和課程間的相互銜接關系。就職前教育類課程設置而言，明確與時俱進的師范生畢業要求，處理好其內部各課程之間、其與學科專業課程的銜接關系是達成畢業要求的重中之重。因此，判斷職前教育類課程設置是否科學，改進是否有效，需抓住課程設置是否能夠滿足當前階段師范生畢業要求，是否不斷處理好其內部各課程之間、其與學科專業課程的銜接關系。

新中國成立后全面學習蘇聯，多年來職前教育類課程一直延續“老三門”（公共教育學、心理學、學科教學法）為“絕對主力”的慣性，各門教育類課程僅關注自身知識體系的系統和完整，缺乏相互間及與學科專業課程橫向聯系，教學過于注重理論知識，容易忽視社會與學生的需求，導致與時代脫節。這種“固著”的“學科定向”對后期教育類課程改革起到了一定的阻礙作用。

改革開放以來至20世紀90年代中期，我國教師教育課程在整體的培養模式、目標上基本沿襲了新中國成立初期課程設置的基本論調。［3］改革開放初期，我國的教師教育課程雖然幾經調整，但內容、結構并沒有發生根本性改變，基本上都是以教育學、心理學、教學法為主體，以專業學科理論知識為核心，強調教師教育理論的完整性和系統性。［3］盡管1996年《關于師范教育改革和發展的若干意見》要求高校應以中小學教改和發展需求為導向，修訂培養方案，建立和完善適應社會發展趨勢，汲取人類優秀文化成果，并體現師范教育特點的課程體系；并于2011年10月出臺了《教師教育課程標準（試行）》，明確提出了“實踐取向”的理念，高校對高校教師教育課程進行了一系列的改革和探索。但在實踐中，并未能真正踐行“實踐取向”的課程要求，存在矯枉過正，陷入“技藝化”的誤區。實踐取向的教師教育課程，必須關注教師的專業實踐和教育現實問題，必須支持實踐問題的解決和實踐能力的發展，必須支持對實踐的反思和教育知識的建構。［4］現行的教師教育課程設置太多，沒能突出對中小學教師的“反思性實踐”“教育實踐能力”的培養。［5］

（三）從“教學做合一”融合度看，“真實融合”需要落地執行

“教學做合一”的職前教育是教師專業成長和可持續性發展的強基礎。正如陶行知在《教學做合一》所寫：“教學做是一件事，不是三件事”，“教學做”是一個螺旋遞進的發展過程。教師職業的專業性體現為內化于心的教育真理，真理是在教育實踐中不斷運用教育知識形成的，師范生只有不斷運用教育知識，才能形成探索教育真理的能力。

1996年國家教育委員會《關于師范教育改革和發展的若干意見》開始重視學生綜合素質的培養，將其納入教學改革的成效作為考量，但未就學生素質提高的有效途徑提出明確的指導性意見?！兑庖姟分小敖⒎€定的教育實習基地，強化實踐環節”，強化“做”的要求局限于教育教學的某個環節，對“教學做”是一件事的認識不到位，“教學做”在政策層面上是分離的?！兑庖姟分小耙龑Ш凸膭顜煼对盒＝處焻⑴c中小學教改實踐，新分配到師范院校工作的教師應到中小學任教1-3年”的要求實際落實到位的情況至今仍不理想，師范院校教師層面的“教學做合一”尚未真正融合。

《教師教育課程標準（試行）》對師范生的實踐時間提出明確規定，作出了不少于一學期的要求。但根據十所高師院校人才培養方案的具體設置情況看，執行情況堪憂，主要表現在兩個方面：一是師范院校課程內容未能適應新教師教育課程標準改革要求；二是課程重理論，缺乏實踐，出現理論與實踐對立的現象。［6］“教學做合一”在具體執行過程中存在落實難的問題。

以1993年頒布的《中國教育發展和改革綱要》為起點，我國教師教育進入一個重要的發展期，相關政策密集出臺了近10個。至2010年，這一時期教師教育政策重點關注了教師職前培養和職后培訓的貫通問題。在制度層面上教師的職前培養和職后培訓開始從階段分離走向有機整合。職前教育政策落實過程中，“教學做合一”落實的效度不夠。教師職前培養過程中，以知識學習為主，導致教師職前培養中教與學的內容單一，理論教與學占了絕對優勢，把教育實踐歸為職前培訓和職后培訓的任務，理論教與學和教育實踐被強制分割，教師專業發展的關鍵期受重視程度不夠，教師專業可持續發展后勁不足。

（四）從“實踐性特質”被關照度看，師范生“核心能力”需要彰顯

在實際的教育教學過程中，真正能夠自主活學活用實踐性知識才是教師專業的能力基礎，其具有鮮明的實踐性、情境性和個體性。它是不斷將教育理論應用于實踐并使其上升形成適合教師個體教育真理的能力。一個不具備教學實踐能力的教師不可避免會對青少年成長成才成功產生負面影響。因此，政策及其執行中對職前教育實踐性特質的關照，會對師范生的培養質量產生影響。

1990年國家教委《關于印發〈關于當前師范?？茖W校工作的幾點意見〉的通知》指出：“各級教育行政部門要積極組織安排那些還沒有建立教育實習基地的師范?？茖W校，盡快建立自己的教育實習基地，以保證人才培養質量?！?993年教育部發布的《中國教育發展和改革綱要》強調，教育投入的增加，為擴大師范生實習范圍等提供了強有力的保證。1996年《關于師范教育改革和發展的若干意見》開始強調師范生培養單位要重視實習基地的建設，注重實習實踐對教師職業技能的養成作用。2007年，教育部《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》提出，要更加注重高校的實習及學生實踐能力的提升，提出要切實加強實踐教學環節，改革實踐教學內容，完善實踐教學體系;要大力加強實驗、實習、實踐和畢業設計（論文）等實踐教學環節，特別要加強專業實習和畢業實習等重要環節。［7］2013年《中國教育改革和發展綱要》提出，高等學校師資培養培訓工作要堅持立足國內、在職為主、加強實踐、多種形式并舉的原則。

通過梳理上述文件發現，以往政策在相當長的時間主要強調從“教”的角度加強實踐教學，加大職前教育投入，要求建立、穩定教學實踐基地，加強教育理論教學和學生的教師職業技能訓練，以保證職前教育的質量，并試圖明確實踐教學涵蓋的環節。相關政策存在著兩個主要問題：一是僅碎片化地指導實踐教學，缺乏對應師范生教學實踐能力養成所需的諸如學時安排、師資配備、課程設置、設施設備等相關教學要素，提出一體化的基本要求和整體規劃，或者說沒有國家標準。二是長期忽略“學是本源性和本體性的存在，是決定教學質量的內因和根本”，沒有堅持“學生中心”的常識，對實踐教學的認識就陷入了實踐教學強調“環節”的困境，而不是根據學生形成能力的規律，結合理論學習靈活設置實踐教學。硬性拆分理論與實踐教學，也給學校實踐教學改革制造了不少困惑與阻礙。

從政策對促進畢業生實踐教學能力形成的系統性和著力點看，政策對職前教師教育實踐性特質的關照度不高。畢業生實踐教學能力的培養受政策支持的力度相對較弱，未能與其他畢業生核心能力的培養齊頭并進，處于一個“側線”的位置，成為提升職前教育質量的短板。

（五）從“教育觀念”理性度看，“時代價值”需要適度引領

職前教育觀念是教育工作者在長期的職前教育實踐當中形成的對職前教育的總體的綜合的認識，具有主觀性、實踐性、歷史性、發展性等特點。職前教育觀念理性度更多地體現在發展性與實踐性的結合上，因為教育的觀念乃至民主主義與教育的觀念在新時期也都需要不斷地加以重新探究、闡釋和改造。［8］在國內外教育工作者們不斷實踐、交流與總結基礎上，能夠不斷更新，不斷滿足教師教育的需要，不斷契合社會發展的教育教學觀念就是高理性度的。反之，長期未更新，不能應時代發展而變革的職前教育觀念就是不具發展性的，就是低理性度的。

從歷史的、發展的角度看，前述職前教師教育政策所蘊蓄的教育教學觀念都有其歷史局限性，與新時代職前教育需求有不相符合之處。比如認為職前教育政策出臺即得落實；認為職前教育是一個封閉的過程；認為從“教”的角度配齊做足教學要素，學生培養質量即得保障；認為教師職前培養過程以知識傳授為主，教師教育的實踐性特征更多應體現于在職前培訓和在職培訓階段等各個社會發展各時期所累積的教育教學觀念。這些觀念形成有其特定的歷史原因，引領性特征不明顯，適應度隨著時代變遷不斷降低。

因此，新時代高等教育重質量和內涵的職前教師教育背景下，這些政策蘊含的價值理念已略顯陳舊。不更新或者不及時更新必然影響職前教師教育的質量與成效。

三、啟發與建議

（一）職前教育觀念以生為本是關鍵

習近平總書記在多個場合指出：正義戰勝邪惡的歷史潮流不可阻擋，逆歷史潮流而動必然失敗。這句話的前提是，要有人能分辨清楚何為正義，何為邪惡。對于教育而言，重要任務之一就是要培養“三觀”符合世界發展潮流，甚至能擔負起引領世界向著美好未來前進的人。這也是世界賦予新時代背景下中國教育的重要使命。故而新時代職前教育應當以促進師范生成長成才成功為重心，同時積極響應社會發展需要。

2017年，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，標志著師范類專業認證工作全面啟動。認證以“學生中心、產出導向、持續改進”為基本理念。學生中心，強調專業的建設及資源要圍繞師范生發展需求，配置課程、實施教學、組織評價均要以師范生成長成才作為出發點和落腳點；產出導向，強調以師范生畢業時候所應具備的能力和素養，作為評判學生的學習成效和教師教育質量的依據，對接畢業要求“產出”學習成果，對接培養目標“產出”師范人才；持續改進，強調在科學、全面達成度評價的基礎上，持續更新培養目標，更新畢業要求，更新課程與教學。這正是對新時代職前教育重要使命的回應，也是集中解決教師教育發展歷史遺留問題，還是以往職前教師教育政策積極圖新以服務新時代職前教育的重要觀念，是達成科學觀念指導型政策制定與執行模式的關鍵。

（二）職前教育回歸實踐是當務之急

職前教育回歸實踐特質說易做難，必須處理好兩個關系：一個是實踐教學與理論教學的關系，一個是實踐教學與質量保障的關系?！敖虒W做”是一個螺旋遞進的發展過程，理論教學與實踐教學是相輔相成的關系，不可非此即彼地割裂，也不能涇渭分明地階段化，師范生學習的初期階段以理論為主，輔之以相對簡單的、可拆分的實踐教學技能，而后逐步過渡到時期相對較長的以系統化、綜合化和真實化的實踐為主，學生可以根據實踐教學中遇到的問題有針對性地深度學習相關理論知識。

潘懋元教授指出：提高質量最終要落到教學過程中。此話有兩層含義：一是質量與教學相生相長，教學追求質量是理所應當的；二是質量的實現是在無數個教學微觀過程中完成的。由此可見，在“質量為王”的新時代里，實踐教學與質量保障應協同開展，但要如何才能實現二者協同開展？筆者認為：應當實現實踐教學質量可視化、可控性，應該遵循國際潮流，即實踐教學與質量保障要以質量標準為依據進行，實踐教學依質量標準開展，質量保障據質量標準和學習分析的新技術精準地提供人、財、物及評價促進實踐教學的開展與改進，推動質量標準的更新。因此，實現質量保障與實踐教學協同開展的關鍵在于制定科學的質量標準，確定一以貫之的教學目標、畢業生核心能力與素養、課程教學目標、課堂教學目標和實踐教學目標等。

（三）畢業要求達成是教育類課程的出發點

在師范類專業認證標準中，培養目標是指師范生畢業5年左右的在教師專業領域的發展預期。畢業要求雖未有明確的概念界定，但圍繞培養目標達成，規定了8個方面師范生在畢業時應當具有的知識、技能、素養和態度等。它是檢驗學生學習成效的標準，是學生學習成效的應然狀態。實現畢業要求從應然狀態轉變為實然狀態的載體必須是涵蓋教育類課程在內的課程體系。換而言之，教育類課程建設與改進應當以包含教育類課程標準及其更新的畢業要求為依據，包括國家標準、各校專業培養目標及二者的更新。教育類課程的國家標準應有定期修訂機制，不斷滿足國家對職前教育的整體要求。各學校根據基礎教育改革和區域教育發展需求不斷修訂的專業培養目標，確定與調整師范畢業要求，形成要求與課程不斷對應的機制，發展出具有學校特色的教育類課程體系。

教育類課程還應當與公共基礎課程和學科專業課程銜接好，做到課程模塊間的相互融合，實現職前教育課程的體系化。就教育類課程本身而言，課程設置應以相關畢業要求為出發點，緊密聯系其他模塊課程，以學生學習規律為依據，確定課程搭配、先后順序、學時及考核方式。教學內容應該更加貼近學生的學科專業和生活實際來激發學生的學習興趣，增加學生的德育體驗、教學體驗，提升教育情懷；教學內容以不同教學形式重復呈現給學生并非不可以，在學科專業課程學習中側重體現教育類課程教學內容的應用，實際上間接地提升了學生教學能力。