國外教師專業發展對我國的啟示

摘要：教師專業發展已成為世界各國教育改革和發展政策中的核心要素。國外教師專業發展的理論研究和實踐開展早，形式多，經驗足。我國教師專業發展雖然受到足夠的重視，但仍存在一些問題，包括資金投入不足、本土理論基礎缺乏、學習的組織形式和個性化有待拓展，教師學習主動性差等。比較國內外教師專業發展現狀，借鑒國外先進經驗，我國專業教師發展應立足教師和學校兩個方面，加強本土理論建設;開展以課程內容為本的持續性學習;充分利用線上學習模式，建立開放式的教師培訓體系;借鑒成人教育的各種理論，為個體教師制定不同的專業發展計劃，促進“自我更新”，自我反思，幫助教師實現專業發展。

關鍵詞：教師專業發展;理論研究;實踐模式

中圖分類號：G451??? 文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2021）02-0106-03

教師須具備使學生能進行有效學習的能力，這就要求教師應具備更為廣博深厚的知識積淀，以及熟練豐富的教學技能，所有對未來教師的要求本質上就是要求實現教師專業化的發展[1]。教師專業發展是教育改革成功的核心因素。各國紛紛建立教師在職教育系統，全力為教師發展提供足夠的資金和資源。然而，即使是在美國，教師專業成長發展機制的管理仍存在系統性、整體性、緊密性均不足的問題[2]，仍未對教師專業發展提供足夠有力的支持。我們仍需在教師專業發展上加大力度、加深思考、加強實踐，通過促進教師專業發展，促進學生、學校、教育、以及整個社會的全面發展。

一、國外教師專業發展的理論研究及現狀

（一）教師專業發展的概念

教師專業發展是教師自覺主動檢驗所持的信仰和信念，審視自己的行為，并采取正確的改進方式的能力，是要求教師作為個體或集體，在認知與情感上都積極參與的復雜的過程[4]。這一過程發生在特定的教育政策環境和學校文化環境下，是最有利于教師學習和發展的模式。在這個過程中，教師作為教育變革的動因將會重新審視、更新自身的教學道德目的，批判性地發展知識、技能和情緒智力，并進行高品質的專業思考和實踐。

（二）國外教師專業發展的理論研究和現狀

20世紀80年代以來，有關教師專業發展的理論研究大致有三種取向：一是理智取向，提出“學科知識”和“教育知識”是教師專業教育最基本的兩方面;二是實踐—反思取向，強調“實踐”本身的豐富內涵，關心教師知識結構的同時主張以各種方式促進教師的“反思”;三是生態取向，主要關注教師專業發展的途徑和方式，而非具體內容[3]。不難看出，教師專業教育已由關注教師個體的發展拓展到關注教師隊伍的建設、學校組織和管理，以及學校—社區的合作關系。目前，世界各國均加大力度推動教師專業發展進程，但其特點和側重點卻不盡相同。歐洲多數國家（如芬蘭、德國、西班牙等）將教師的在職教育重點落在實踐上，側重于教師素質能力的發展與提高，使之形成獨特的教育教學風格[4]。俄羅斯強調教師的個性化發展，強調教師應具備研究者、學者、實驗家的素養。就發展速度和狀況看，各國也存在著巨大的差異性和不平衡性。美國、英國和日本在教師專業教育上走在世界最前列。美國極為注重理論與實踐相結合，開展了實踐取向的教師培養模式，主要包括“教師專業發展共同體模式（PDS模式）”和臨床實踐型教師培養模式。PDS模式是大學和中小學的教師作為共同決策群體，通過課題研究、校本課程開發等活動，將理論融入實踐，在實踐中反思總結，從而切實地提高教學能力[5]。臨床實踐型教師教育模式主要包括目標、課程和保障機制三個方面[6]。英國教師在職進修人數達到教師總數的90%。英政府大力調動民間社會力量推進教師發展。“以教為先”就是一個非政府組織參與促進教育公平的典型成功案例。“以教為先”的學員首先接受大學集中訓練，之后被安排在師資力量薄弱的學校執教兩年。該組織還為學員提供獲得全額資助的教育碩士學位的機會。數據顯示，兩年后有2/3繼續執教的畢業生成為學校中層或高層領導。日本一向注重教師的職前和在職培訓，提出了“教師教育課程模式”，大力開展了一些具有實際意義的項目：擬定教師培養指標與研修指南;創辦教師培養協議會;因地制宜，開展各類提高教師素質能力的教育課程。

二、我國教師專業發展的現狀

中國素有“能者為師”“達者為師”“智者為師”的觀念。全社會，甚至包括教師自身，對教師的職業都缺乏專業認識。受社會和經濟發展的影響，在國外教師專業發展已經如火如荼地開展之時，我國仍處在教師學歷水平低和專業化程度低的階段。總的來看，我國教師專業發展現狀存在“五足”和“五少”。

（一）重視程度足，資金投入少

毋庸置疑，教師專業發展受到政府和全社會越來越多的重視。但是，教師接受在職培訓和教育的機會仍比較少且效果也不盡如人意，其主要原因在于培訓經費短缺。2016年，我國教育經費投入總額38866億元，GDP占比超過4%，然而，相比于發達國家的GDP占比平均值5.1%，仍有較大差距。

（二）國外理論研究足，本土理論基礎少

從以上對國外教師專業發展理論的研究可以看出，國外教師專業發展的理論起步早，理論類別多，發展已較為成熟。然而，目前國內的研究主要限于專業發展階段的關鍵點的確定、“教師專業發展途徑、國家與地區經驗的探討以及宏觀層面的政策解讀等方面，尚未真正基于本土化的視角從學理層面去規范和引領我國教師專業發展實踐。”[7]

（三）學習內容足，組織形式少

隨著教師專業發展進程的推進，我國教師專業學習的內容變得逐漸豐富、完善和全面。教師在職培訓和學習的內容涉及：學歷教育、教育改革思想精神、教材教法、教學技能、學科知識、職業道德、專業研究和教學實踐、學生心理、班級管理等。在職學習形式主要是講座、會議、研修班、培訓班、考察、進修學校等。從內容和途徑方面來說，我國的教師專業發展方式可謂多種多樣、應有盡有，但是，大多數教師專業教育項目都是一次性的，而非持續性的學習。這樣的學習多是形式上的、表面性的和片斷的，沒有與教學產生真正的聯系，也沒有考慮到教師的學習方式，并不能引起教師教學實踐的改變。

（四）統一性足，個性化少

目前，教師專業學習途徑都是以集體為單位組織的，學習內容也都是整齊劃一的。教師作為個體學習者，具備完全不同的學習習慣、學習方式和基礎，每個人專業發展的需要、方向、內容、層次也不盡相同。為眾多不同特質的教師提供統一的學習內容和模式，必定不能有的放矢地提高教師個體的學習效率和學習成果。我們急需建立個性化的、“量身定做”的教師專業發展模式，使教師能從在職培訓和學習中切實得到提高，完成自我專業發展。

（五）硬性要求足，個體主動學習少

香港的一份調查顯示，所有被調查的教師都表示自己在全職工作之后，已無余力進行繼續學習和培訓，他們所參與的在職培訓或學習，無一例外地都是為了滿足學校或教育部門的要求或為了獲得教師專業發展津貼而勉強為之。教師們普遍缺乏專業發展的自我動力和積極性，也是影響教師自我專業發展的一大阻礙。

三、國外教師專業發展對我國的啟示

我國在權衡和比較各國教師專業發展的經驗之后，引進了“教師教育一體化”等觀念以及教師資格認定與評估等新成果。然而，在借鑒他國經驗的同時，我們更應盡快建立一套適合中國國情和教育發展現狀的教師專業發展理論，不斷摸索探尋一條適合我國國情的教師專業教育之路，使教師個體和教師群體同時專業化。以下是筆者幾點粗淺的建議：

（一）立足教師和學校兩個方面，加強本土教師專業發展理論建設

教師的個人成長和專業發展是相互影響的，教師所處的環境也制約著自身的發展。因此，教師專業發展理論必須關注教師內在專業結構的改進和專業知識技能的成長，綜合考量教師心理發展、社會化水平和周圍環境等諸多因素，結合教師的專業活動及自我專業發展意識水平，形成動態的、多樣化的、統一的理論框架。影響教師專業發展的最重要環境就是學校，教師的發展和學校的發展是不可分割的。教師專業發展不僅僅是教師個人技能的培訓，更是文化建構的重組。學校發展包括四個方面：第一，教師的配置與教師專業發展;第二，專業交流：包括確立學生的發展目標，師師合作，教師的反思，教師參與學校政策的制定等;第三，項目的連貫性，中長期項目的實施不應由于決策層人事變動而輕易改變;第四，學校的技術資源：精品課程、教具、評價手段、硬件設施等。教師專業發展計劃的制定和實施須與以上四方面緊密聯系，因校制宜。只有當教師專業發展項目與學校內部的改革密切相關，才能最終促進教學的發展。這就要求政策制定者應允許學校根據實際情況和客觀條件，制定適宜的教師專業發展的政策、計劃和實施方案，而非讓所有的學校遵循同樣的政策計劃。

（二）從程序性的學習轉向以課程內容為本的、持續性的學習模式

馬克璐指出，教師更傾向于“學期式”的學習模式，這便于他們積累相對穩定和有用的資源。教師專業教育項目中最具意義的資源是“研討小組”[8]。在“研討小組”中，教師有機會與校內外的同行合作交流或得到專家、學者的實際專業指導，也有機會分享各自的教學經驗，相互學習，積極反思。教師專業教育項目不應是一次性的、間斷的，而應是一個持續的、一以貫之的過程，以確保課堂教學實質性的改變。教師專業發展課程內容應與教師所教科目密切聯系，相關的學習和體驗應有效地將教師已有的知識和新的學習聯系起來，這樣才能使教師技能和理解能力得到提高。

（三）充分利用線上學習模式，建立開放式的教師培訓體系

在積極推進“互聯網+教育”的時代，教師的學習也應順應時代的要求，充分利用優質的網絡平臺教育資源和手段，積極參與線上學習，并掌握線上教學技能。目前，很多國家的教師教育由定向、封閉式的體系向非定向、開放式的體系發展。例如，在美國，學生先在綜合大學接受基礎教育和專業學習，然后再到教育學院進行教育技能訓練和理論學習才能成為專業教師。這種非定向的培養教師方式與大學師范類專業和師范院校共同培養的方式互相配合、互相補充。建立開放的教師培養體系應成為我國教師專業發展的發展趨勢之一。綜合性高校應發揮其文化資源豐富、師資力量雄厚、學術研究氛圍積極等優勢，參與到教師培育體系中，拓寬師資來源，擴充教師隊伍結構，為教師的培養提供扎實的通識教育基礎，為教師的專業發展提供更廣闊的空間和可能性。

（四）借鑒成人教育的各種理論，為個體教師制定不同的專業發展計劃

每個教師在自我管理、教學能力、合作能力、競爭力、普遍原則和實踐重心等方面都不盡相同，教師作為成人學習者的學習方式也各有不同。因此，應將成人教育的各種理論應用于設計適合不同類型學習者的教師專業教育，將教師視為從事具體的教學、評估、觀察和反思工作的“主動學習者”。簡單的評估和了解每位教師的需要和學習類型可以保證教師專業教育課程的有效性和教師間的相互了解。例如，可根據教師的學習類型劃分小組，以便他們發揮優勢，更好地完成目標任務;也可根據每位教師的學習類型，在同一培訓階段提供不同的學習方式。

（五）“自我更新”，自我反思，促進專業發展

“自我更新”取向的教師專業發展是指教師具有較強的自我專業發展意識和動力，自覺承擔專業發展的主要責任，激勵自我更新，通過對自身的專業結構剖析、專業發展設計與計劃的擬定、計劃的實施和發展方向調控等，實現自我專業發展和自我更新的目的[9]。“自我更新”取向教師發展，是教師專業發展自我意識的現實化過程，在這一過程中，教師隨時保持對自己專業發展的關注，并自覺利用、發現、創造機會和條件以實現既定規劃。反思是指“從直接、刺激的體驗中抽身出來，花費一定的時間思考經驗的真正意義”[10]。反思是成人學習的核心，反思性教學就是通過教師在教學中的對理論和實踐的深入思考和分析，從而改變或塑造專業知識和行為的過程。自我反思不僅有助于教師更輕易地應對困境，還是教師成為研究者的必要途徑。然而，反思習慣的養成也是一個漫長的過程，保持更需要持之以恒的毅力，這就需要教師在思想上深刻認識到反思的意義和作用，并在日常教學中經常性地觀察、審視、思考自己的觀念和行為，培養反思的習慣，真正成為自我專業發展的主人。

參考文獻：

[1]琳達·達林-哈蒙德.美國教師職業教育學校[M].王曉華等，譯.北京：中國輕工業出版社，2006.

[2]段世飛.美國教師專業成長發展機制的困境及其反思[J].教學與管理，2018（9）.

[3]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003：27-30.

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[5]高斐.美國臨床實踐型教師教育模式及其對我國的啟示[J].當代教育科學，2016（1）.

[6]魏敏敏.美國實踐取向的教師培養模式及啟示[J].探索爭鳴，2018（36）.

[7]郭麗君，陳春平.我國教師專業發展研究的知識圖譜——2002—2017年CSSCI期刊的文獻計量分析[J].現代教育管理，2019（2）.

[8]Margarete Kedzior，Fifield，Steve.Teacher Professional Development[J].Education Policy Brief，2004（15）.

[9]葉瀾等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：267.

[10]Eva L.Essa.Introduction to Early Childhood Education[M].6th Edition.Cengage Learning，Singapore，2012：97.

作者簡介：侯樂旻（1979—），女，漢族，山西太原人，太原學院教育系講師，研究方向為心理學和學前教育。

（責任編輯：易衡）

基金項目：本文系山西省教育科學規劃課題“核心素養視閾下鄉村教師專業發展研究——以山西省為例”（編號：ZC20086）階段性成果