小學語文大任務教學“三線并行”策略的實踐探索

奚潔

【關(guān)鍵詞】大任務教學，三線并行，實踐探索

新一輪課改強調(diào)“以人為本”“以學生的發(fā)展為本”，倡導自主、合作、探究的學習方式。反觀當前小學語文課堂，不少教師雖然明白課改的理念，但是缺乏行動的路徑和具體的策略，想“改”卻“改”不了，或者“改”不到位的情況較為普遍。筆者以為，大任務教學是解決這一困境的有效路徑。

大任務教學是以深度學習為理論基礎，以素養(yǎng)目標、教學內(nèi)容的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化為前提，通過具體真實的學習任務來統(tǒng)領和引導學生開展自主學習活動，從而幫助學生實現(xiàn)知識的自主建構(gòu)，提升解決實際問題的能力，逐步形成和提升學科核心素養(yǎng)的教學方式。大任務教學來源于任務驅(qū)動教學法，我們稱之為“大任務”，其強調(diào)教學中任務的統(tǒng)攝性、策略性、情境性和活動性。筆者所在學校以“學”為本，利用“三線并行”的策略，支持和保障大任務教學的有效實施。

一、層級化設計流程：任務一活動一支架

以學為中心的課程理念，決定了必須將課堂教學的過程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的過程。教學的設計應是對學生學習過程的設計。學習過程的設計，本質(zhì)上是把教材中需要學生理解、掌握、內(nèi)化的“知識內(nèi)容”轉(zhuǎn)化成“學習任務”，以學習任務為中心創(chuàng)設真實的學習情境，再根據(jù)學習任務和情境設計具體、可操作的學習活動，并為學生的自主學習活動提供必要的學習支架。

1.驅(qū)動性學習任務設計

任務，就是要做的事情，具有鮮明的驅(qū)動性和動作性;“大任務”是情境、任務和學習行動的整體設計，它給學生提供充分的自主學習空間，具有吸引學生進行持續(xù)探究的牽引力，形成教學板塊的支撐力，促進師生合作對話。設置學習目標、凝練學習內(nèi)容、為學習活動的展開提供真實情境，是大任務教學的起點和中心。

設計學習任務必須要有整體意識和關(guān)聯(lián)思維，從學科概念的教學序列、課程標準的年度目標、本單元學科要素，以及教材本身特質(zhì)這四個維度著眼，整體把握其中的聯(lián)系，精準設置教學目標，然后創(chuàng)設任務。小學語文大任務教學中常見的學習任務有以下三種。

第一，以大問題為中心的探究性任務。以一個或幾個相關(guān)聯(lián)的大問題架構(gòu)起學習的過程，引導學生逐層深入展開自主學習、深入探究、深度思維。

第二，以情境化為特征的言語性任務。為學生提供真實問題和現(xiàn)實情境，引導學生在具體情境中理解、內(nèi)化、習得語言，以提高言語應用能力和言語智慧。

第三，以綜合化為目的的表現(xiàn)性任務。關(guān)注學生語文知識的綜合運用，體現(xiàn)聽、說、讀、寫能力的整體發(fā)展，讓學生在一個綜合性學習活動中學習語言、鍛煉思維。

2.操作性學習活動設計

加拿大著名學者邁克爾·富蘭提出了新教學論，指出新教學論有三個重要特征，其中之一是“強調(diào)學習過程的重要性，創(chuàng)造共同發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、使用知識的新型師生關(guān)系”。這一理念的重要載體是課堂學習活動的設計和組織。課堂學習活動是指課堂上學習者及與之相關(guān)的學習群體為了實現(xiàn)特定的學習目標而進行的操作活動的總和。大任務教學中，學習任務包括的學習目標、學習內(nèi)容.學習策略以及明確的學習成果能引發(fā)學生的自我認知和思維，能推動學習共同體的合作探究，但是要實現(xiàn)學習的最優(yōu)化，還需要教師精心設計有層次、有關(guān)聯(lián)、有邏輯的學習活動。在學習任務的統(tǒng)領下，教師一般會組織2～3個學習活動，把復雜的學習任務進行分解，層層推進，以促進學生的閱讀、思考和表達向縱深發(fā)展。這樣的學習活動具有以下特征。

第一，主體性。學生是學習活動的主體，學習活動的過程就是學生親身經(jīng)歷和體驗知識的發(fā)現(xiàn)、形成和發(fā)展的過程，是主動探究的過程。這種“主動”不是學生自發(fā)的，而要依賴教師的引導和設計。

第二，協(xié)作性。學生的主動學習活動，不僅僅體現(xiàn)在學生個體學習的過程中，更大程度上需要獲得周圍人的支持和幫助，包括教師的啟發(fā)與指導、同學之間的交流與合作。這樣的協(xié)作關(guān)系既是知識學習的需求，也是學生進行社會化體驗的重要方式。

第三，邏輯性。學習活動的設計須進行整體規(guī)劃，“教師要關(guān)注學科發(fā)展的邏輯、學生學習的邏輯、單元課時間學習活動的邏輯，即學習活動的邏輯”，深入思考活動形式和內(nèi)容的合理性與適切性，關(guān)聯(lián)性與層遞性，從而實現(xiàn)教學最優(yōu)化。

3.輔助性學習支架設計

在學習活動設計中，教師還要充分認識到學生知識與能力發(fā)展的階段性，要“對學情進行預測，在學習關(guān)鍵處搭建不同功能、形式多樣的助學支架，引入思維導圖、表格等認知工具，幫助學生打開思維觸角，意會語言規(guī)律”。一方面，要用好語文教材中的助學系統(tǒng)，將其納入活動設計;另一方面要根據(jù)學情，預設學習支架，提供學習工具，幫助學生突破自主學習的瓶頸，實現(xiàn)學習的提升。

以大任務為核心的學習過程，是由驅(qū)動性學習任務、操作性學習活動、輔助性學習支架三個層級和要素組建而成的一個整體。其中，驅(qū)動性學習任務激發(fā)學習的需求和行動，是學習活動的具體內(nèi)容，貫穿教與學活動的始終;操作性學習活動是學習的主要形式，架設起探究空間和深入路徑，師生雙邊活動的質(zhì)量即學習的質(zhì)量;輔助性學習支架是學習活動的保障系統(tǒng)，在學生的知識盲點、思維堵點，搭建不同功能、形式多樣的助學支架，及時提供對學習的支持和援助，是幫助學生經(jīng)歷真實的學習、實現(xiàn)學習目標的必要保障。

例如，四年級下冊《千年夢圓在今朝》一課是略讀課文，根據(jù)閱讀導語的提示“說說中華民族千年的飛天夢是怎樣逐步實現(xiàn)的”，教師可以確立統(tǒng)領教學的大任務：學校科技節(jié)上，有位嘉賓臨時有事不能到活動現(xiàn)場，請你代他向同學們介紹一下，我們中華民族的飛天夢是怎樣逐步實現(xiàn)的。圍繞這一情境化的言語性任務，教師可以設計兩個層次的學習活動：第一，關(guān)注表達的內(nèi)容和順序，運用提取關(guān)鍵信息的方法，完整、簡潔地概述逐步實現(xiàn)的過程;第二，關(guān)注情感的體驗和表達以及價值觀的形成，運用抓住關(guān)鍵句理解、分析和綜合的方法，了解“逐步實現(xiàn)”背后的因素，并能夠在講述中表現(xiàn)作者的情感。在學習活動的設計中，能預見的是，四年級學生把握文章主要內(nèi)容的能力尚在形成過程中，完整、簡潔地概述“逐步實現(xiàn)”的過程可能會有困難，因此教師可預設學習支架，建議學生用列表的方式整理相關(guān)信息。四年級學生在把握關(guān)鍵語句、體會作者情感方面可能也會存在困難，也需要教師預設學習支架，可提示學生：

作者在介紹中華民族千年夢圓的過程中，充滿了情感，請找出這樣的句子，讀讀想想，作者激動和自豪的原因。

現(xiàn)在，你對“中華民族千年的飛天夢是怎樣逐步實現(xiàn)的”是否有了新的認識？請你代表作者向同學們正式介紹一下。

二、活動化操作樣態(tài)：試學—助學—互學—共學

學習活動的組織是實施大任務教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這里的學習活動指的是圍繞大任務的完成而展開、師生共同參與、以學生為主體的教與學的過程。這一教學過程強調(diào)課堂多元互動，體現(xiàn)兒童本位的教學觀。“唯有當兒童自主地、能動地、創(chuàng)造性地展開思考和活動時，才談得上建構(gòu)知識。”“學習活動的過程是學習者與學習共同體及所在環(huán)境交互的社會性建構(gòu)過程，因此教師在設計學習活動時須根據(jù)學習任務有針對性地設計交互形式，使學習活動過程成為一種更豐富、更有吸引力的建構(gòu)知識的過程。”

在大任務教學的課堂上常見的互動形式有四種。第一，試學。學生獨立運用舊知識學習新的內(nèi)容。第二，助學。學生可以使用教師提供的學習支架與學習材料。第三，互學。小組成員以合作的方式進行互動。第四，共學。教師以伙伴身份加入學習，師生充分互動。

在學習活動的組織中，教師要保障每一個學生學習的權(quán)利，讓每一個學生都參與學習，經(jīng)歷學習的全過程，從而避免兩極分化現(xiàn)象的出現(xiàn)或加劇。因此，學習活動一般從試學起步，幫助學生激活已有的學習經(jīng)驗，同時認識到自己面臨的困境;然后輔以助學，實踐新知，獲得經(jīng)驗的提升;接著開展小組互學，設置規(guī)則，使每位學生的學習成果得以外顯;最后師生共學，以達到更高的認知水平。具體組織流程及策略見表1。

例如，《千年夢圓在今朝》一課，教師在出示核心任務后，活動一的組織過程如下：

出示核心任務：學校科技節(jié)上，有位嘉賓臨時有事不能到活動現(xiàn)場，請你代他向同學們介紹一下我們中華民族的飛天夢是怎樣逐步實現(xiàn)的。

（1）學生默讀課文，嘗試獨立解決問題。

（2）交流，集體評價;歸納解決問題中遇到的困難。

（3）教師提供支架幫助學生逐步完成任務。

活動一：簡述“逐步實現(xiàn)”的過程

（預設：學生不能完整、簡潔地概述“逐步實現(xiàn)”的過程）

提出問題，組織討論：千年夢的實現(xiàn)經(jīng)歷了一個漫長的過程，怎樣才能說完整？

在學生討論的基礎上，教師揭示圖表法，并出示表格。

學生借助表格再次獨立思考，自主填寫表格。

小組交流，互相學習，完善表格的填寫。

小組展示，集體評議，關(guān)注提取信息的方法。

教師指名借助表格簡述“逐步實現(xiàn)”的過程;集體評議，關(guān)注語言的簡潔與連貫。

通過以上內(nèi)容可以看出，真實、有效的學習活動要經(jīng)歷“主體過程”和“集體過程”兩個層面，不同形式的互動構(gòu)建出尊重學生學習需求和認知發(fā)展、力求全員深度參與的、動態(tài)發(fā)展的過程。“試學—助學—互學—共學”這一學習活動組織的過程和步驟不是一成不變的，須要教師根據(jù)學生的學情進行適當調(diào)整。

三、多元化支持系統(tǒng)：診斷—展示—反思

大任務教學的有效實施離不開有力的支持系統(tǒng)——學習評價。在教學中，診斷性評價、表現(xiàn)性評價、反思性評價等多元學習評價方式并行，伴隨學習活動的發(fā)生、發(fā)展和完成的全過程。利用評價診斷和支持學生的學，檢驗和調(diào)節(jié)教師的教。

1.讓學生在討論中診斷

診斷性評價較多運用在教學活動的開始階段，教師能適時了解學情，以進行有效指導，或者改變教學策略，使學習活動有效推進;學生能感知自身在完成大任務時面臨的知識、經(jīng)驗、能力等方面的不足，從而產(chǎn)生學習需求。如《千年夢圓在今朝》一課的教學中，教師提出大任務后，先請學生自主嘗試解答，然后和學生一起就某位同學的發(fā)言進行評價。

師：聽了李俊同學的發(fā)言，你們有什么想法？

生1：我覺得李俊同學講得太簡單了。

生2：我覺得他講得還不夠完整，還有一些內(nèi)容也很重要，他沒有講到。

生3：我覺得他按照時間順序來講，這一點做得很好。

師：不錯，李俊同學發(fā)現(xiàn)了作者敘述的一個重要秘密，值得表揚。不過，要把中華民族千年飛天夢如何逐步實現(xiàn)完整、簡要地介紹清楚的確不容易。你們能給李俊一點兒建議嗎？

生4：可以在文中圈畫出關(guān)鍵句，這樣就不會遺漏內(nèi)容了。

生5：我覺得可以運用思維導圖幫助我們梳理主要內(nèi)容。

師：這些方法都很不錯。思維導圖的形式有很多，今天我們就來嘗試一下用列表的方法，把相關(guān)信息按時間順序羅列出來，幫助我們完成這個學習任務。

師生共同進行的診斷性評價是導學的一種形式，是學習活動的一部分，能有效診斷學生的學習基礎、學習能力，引導學生自我評價和自我反思，對促進學生的主動發(fā)展、自主建構(gòu)有著重要的意義。在大任務教學中，診斷性評價先行，能很好地創(chuàng)設探究的情境，激發(fā)學習活動向縱深推進。

2.讓學生在情境中展示

在大任務教學中，教師會比較多地運用表現(xiàn)性評價，即以行動、表演、操作、寫作等具體情境中的真實表現(xiàn)來展示學生的表達能力、思維能力、創(chuàng)造能力、實踐能力等，以達到評價的目的。“表現(xiàn)性評價評的不是常規(guī)或機械的思考，不是回憶信息、事實、定義、術(shù)語或簡單執(zhí)行的任務”，而是“強調(diào)考查學生知識和技能在新情境中綜合運用的能力”。它對于落實學生的主體地位，促進深度學習，培養(yǎng)核心素養(yǎng)等具有重要的價值。例如，《千年夢圓在今朝》一課中，從提出一個展示性的任務開始，到學生完成這一任務結(jié)束，以真實生活情境為背景，鼓勵學生將習得的新知識納入舊知識體系，并加以綜合運用，從而解決問題，完成任務，獲得語文能力的提升。這一學習任務完成的過程，即是對學生開展學習評價的過程，二者是合二為一的。

表現(xiàn)性評價的設計須先于教學活動的設計。它是教學目標的達到指標，是教學活動的設計依據(jù)，是學習活動的結(jié)果呈現(xiàn)，它統(tǒng)領教學，貫穿于整個教學過程。

3.讓學生在總結(jié)中反思

我們發(fā)現(xiàn)，一些課堂教學即將結(jié)束的時候，往往由教師進行總結(jié)，如今天學習了什么內(nèi)容，明白了什么道理，掌握了什么方法，等等。這是以教師的反思替代學生的反思，是“教師中心”的表現(xiàn)。大任務教學注重學生個體的參與，把評價活動看作學生自我展示、自我反思、自我建構(gòu)的學習過程，“致力于將‘計劃—監(jiān)控—反思’這一元認知過程和策略引入學生的創(chuàng)造性實踐活動，關(guān)注學生評價過程中主體地位與主動性的發(fā)揮，借由學生對學習過程和結(jié)果持續(xù)不斷地協(xié)同監(jiān)控與反思，促進學生不斷地解決更深入的問題和創(chuàng)造知識”。當學生的探究學習、自主學習、合作學習取得成效，或者學習任務圓滿完成時，教師可讓學生自己回憶學習的過程，總結(jié)學習的收獲，提出好的建議，反思要改進的地方。反思性評價的過程對發(fā)展學生的認知能力和綜合素養(yǎng)具有重要的實踐意義。

“真實學習課堂是一個‘放大鏡下的課堂’，在這個課堂上放大到每一個個體都在發(fā)生真實學習”“真實學習是需要學生在真實情境中，對相關(guān)聯(lián)的問題與情境進行知識建構(gòu)與問題解決。”大任務教學及時回應了時代的呼喚，并找到了課堂教學改革向縱深推進的突破口;“三線并行”的策略保障了大任務教學的有效性，是建設高品質(zhì)課堂、落實課改精神、實現(xiàn)課程目標，讓學科核心素養(yǎng)在課堂上逐步“落地”的有效抓手。