壬戌學制確定過程中職業教育地位確立研究

摘 要 1922年北洋政府實施壬戌學制，職業教育作為民國教育體系中的一種教育類型，確立了法律上的地位。在壬戌學制的提出、起草、議決和實施過程中，以全國性民間教育組織全國省教育會聯合會、中華職業教育社等為首的教育團體，各類學校及民國教育界的有識之士，不遺余力地大力推進，特別對職業教育體系在壬戌學制中的設置進行了全面、深入、廣泛的討論，推動了職業教育在壬戌學制中的地位確立，成就了中國教育史上一場自下而上的革命性教育改革，打破了千百年以來封建陳腐教育思想的桎梏，完善了民國的教育體系，為實現經濟社會發展、滿足人的職業發展需求作出了積極的貢獻。

關鍵詞 壬戌學制;職業教育體系;地位;學制

中圖分類號 G719.29 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）36-0073-08

1922年，北洋政府實施壬戌學制（即一般稱為新學制），將職業教育納入新學制系統，職業教育作為民國教育體系中的一種教育類型，確立了法律上的地位。此后，民國教育界、實業界的團體和有識之士等為推動職業教育發展開展了不懈的探索、研究和實踐，踐行著“一謀個性之發展，二為個人謀生之準備，三為個人服務社會之準備，四為國家及世界增進生產力之準備”[1]的職業教育目的，極大地促進了人的職業發展，推動了經濟社會的進步。應該說，職業教育納入新學制系統經歷了一個探索醞釀、積極推動、深入討論、審慎決定的過程，使職業教育一開始就有較高的起點，形成了較為完整和完善的體系架構。

一、實業教育向職業教育轉向的起因

1912年1月，民國政府成立后，教育部即頒發《普通教育暫行辦法》，明確將清政府時期的學堂改稱為學校，特別是把學校中帶有封建遺存及滿清政府遺留的思想和內容，一律廢止清除，并確定將在多方征集各地教育人士的意見后，實施學制改革。其后，民國教育家們對如何進行學制改革進行了廣泛深入的討論，并向教育部提出意見和建議，教育部對學校系統草案三易其稿。同年，教育部正式頒布《教育宗旨令》《學校系統令》和各類學校令及規程，正式實施壬子癸丑學制。

根據《學校系統令》和后續頒布的各類學校令及規程中的培養宗旨來看，將學校由低到高分為了四個層次：第一層次初等小學校（即國民學校），是義務教育，為啟蒙、初始教育階段;第二層次高等小學校（同時可設補習科，兼承擔職業上的預備教育）、乙種實業學校，為初等教育階段;第三層次中學校（同時可設補習科）、師范學校、甲種實業學校，為中等教育階段;第四層次大學、高等師范學校、專門學校，為高等教育階段。正式獨立設置了乙種實業學校、甲種實業學校，但對前三個層次其他學校都明確規定了學生畢業后，可進入后續高一級教育階段繼續學習深造;而實業學校的學生，只到甲種實業學校畢業，就無后續升學的規定和途徑了。1913年8月，教育部公布《實業學校令》，明確實業學校的培養目標為“以教授農、工、商業必需之知識、技能為目的”，甲種實業學校實施“完全之普通實業教育”，招收14歲以上、高等小學校畢業或經試驗有同等學力者;乙種實業學校實施“簡易之普通實業教育”，招收12歲以上、有初等小學校畢業的學力者[2]。由此可見，實業教育的類別比較單一，只是為了使人能獲得職業工作，培養面向工作一線的，有一定實際知識、技能的操作人員，這為實業教育的層次提升和實業人才的高水平發展帶來了極大制約，實業教育實際上是“斷頭教育”。

再從壬子癸丑學制中實業教育實施的情況來看，雖然對清政府時期的壬寅癸卯學制的實業學堂進行了改革，但由于受“學而優則仕”的封建思想影響，教育思想固化，教育方法僵化，其面向生產生活一線培養有一定實用知識技能人才的目標并未能很好實現，還是陷入了知識理論教育的泥潭，學生所學知識不能實施訓練并進行實際操作，學用不能合一，缺少操作技能訓練，嚴重脫離社會生活的問題[3]，致使學非所用、學非所能，用非所學、用非所能，實業教育成為事實上的“失業教育”。同時，受世界職業教育大潮涌動的影響，以黃炎培先生為代表的教育界先驅們，敏感地認識到職業教育對社會和人的職業發展的重要作用，開始了由實業教育向職業教育轉向的研究、探索和實踐。雖然在1922年壬戌學制實施前，職業教育并未得到法律地位的認可，但以中華職業教育社的成立和中華職業學校的創立為引領，在推動和發展職業教育方面，開展了探索性的理論探討和創新實踐，這也為后續壬戌學制改革，確立職業教育的地位奠定了基礎。

教育必須與社會的進步發展相適應，支撐、促進與服務社會發展進步，在壬子癸丑學制實施過程中，其不完善的弊端也逐步顯現。1915年《教育公報》第九期刊發了教育部的《整理教育綱要》，提出要改革小學中學學制。同年4月，在天津召開的全國教育會聯合會第一次會議上，湖南省教育會提出了《改革學校系統案》，列舉現行學制的六點弊端：“（一）學校之種類太簡單，不足謀教育多面之發展;（二）學校之名稱不正確，名誤實受其害矣;（三）學校的目的不貫徹，致令求學之人三四年一易其宗旨;（四）學校的教育不完成，依規定之學科時間，恒有充其所教，磬其所學，不能得具足之生活力者，而畢業反為社會之累;（五）學校的階段不銜接，非失之過則失之不及;（六）學校的年限不適當，全系學年失之長，而各校分配又不適當?！蓖瑫r指出，如果在整個學校系統中只是先改革小學中學學制這一部分，姑且先不談其改革難以完善，即便是能完善，而后期其他部分需要改革時，勢必與已經改革的部分有關聯，致使已經改革的部分還要再行討論更改，“教育百年事業，豈能枝枝節節乎？”[4]湖南省教育會的《改革學校系統案》，對學校系統進行了重新設計，幾乎是全盤推翻了壬子癸丑學制的學校系統體系。其中，對實業教育部分，建議在小學教育改為一級制，分國民教育四年（針對僅只要接受義務教育者）和預備學校三年（針對有能力接受初級以上的受教育者）兩類平行設置的基礎上，從預備學校畢業的學生，可進入文科學校、實科學校九年畢業，或進入副文科學校、副實科學校六年畢業。實業學校招收副文科學校、副實科學校畢業學生，或文科學校、實科學校學習滿六年的學生。此種對實業學校的設計，與壬子癸丑學制的學校系統相比，取消了實業學校的甲種、乙種的分層，統一了招收對象的標準，一定程度上抬高了實業學校教育的起始水平基準線，但同樣的問題是無后續升學的規定和途徑，實業學校也更顯單一，缺乏遞進層次。

二、推動改革學制系統過程中對職業教育體系的設計

對湖南省教育會提出的《改革學校系統案》，全國教育會聯合會第一次會議認為，現行學制是否應該改革，涉及國家教育體系構建的重大問題，應通過審慎、鄭重的程序進行。因此，并未提交大會討論作出決議，只是提出“征集各省意見，以三個月為限，詳細備具意見書，送由教育部解決;一面由聯合會陳請教育部，在未解決以前，暫勿變更現制”[5]。這次會議第一次正式提出學制改革，表明民國教育界改革壬子癸丑學制的愿望，學制改革被正式提上研究、推動的日程，由此開啟了推進新學制改革的進程。為了在學校系統改革中確立職業教育地位的高度，職業教育界在此后從理論和實踐上開展了深入的研究，思考設計在改革學校系統中的職業教育架構。

1919年，在太原召開的全國教育會聯合會第五次會議確定第六次會議把改革學制作為提案的主要內容之一。1920年在上海召開的全國教育會聯合會第六次會議，依據第五次會議的提案方針，提出學制議案的有安徽2件，奉天、云南、福建各1件。會議討論后認為，這種重大議案，還是不能在會議期間，根據少數意見，驟然進行決議。為認真對待和研究改革學制系統的提案，會議形成了四點處置意見，并函告各省區教育會。一是請各省區教育會在召開第七次會議的兩個月前，先組織學制系統研究會，將研究的結果以議案的形式，分送各省區教育會和第七次全國教育會聯合會事務所;二是在第七次會議上應將學制系統案議決，再議其他各案;三是在第七次會議召開時，請教育部派專員到會上發表關于學制改革的意見;四是將聯合會歷次會議收到的關于學制議案及會外意見書匯編成冊，送各省區教育會，以便于研究[6]。學制改革被提上重要的議事日程，進入了實質性的推動階段。

1921年10月，全國教育會聯合會第七次會議在廣州召開，重點研究討論了改革學制系統，共收到省區教育會提交的關于改革學制系統的提案11件。經前期的深入調查、研究，會議的廣泛討論，綜合考慮、吸納各方意見，最終通過了第七次全國教育會聯合會關于《學制系統草案》的決議，通告向各省區教育會、各教育行政機關和高等教育機關征求意見，并在全國各教育雜志刊發，公開征求意見。同時，要求各省區如認為可行，應擬定方案，在有關學校試行?！秾W制系統草案》將整個學校系統分為初等教育、中等教育、高等教育三段，在每段上都設計了職業教育系列。其中，初等教育段為六年制小學教育，規定在第四學年后，斟酌考慮地方情形的需要，增設職業準備教育;同時，對年長失學者設補習學校。中等教育段分類較多。一是獨立設立一年期、二年期、三年期的完全職業科。二是獨立設立漸減普通學科、漸增職業學科的四年期、五年期職業科。三是在六年中等教育段分三年的初級中學和三年的高級中學（即“三三制”），初級中學為完全的普通教育，三年高級中學實行選科制，分為職業科、完全普通科、師范科。在初級中學畢業后，由學生根據需求選擇對應升學的高級中學科類。對于職業科，根據各種職業需要的普通學識要求不同，初級中學和高級中學也可除“三三制”外，實行“四二制”或“二四制”。另外，為推行職業教育，需要培養職業教育師資，規定于高級中學職業科內設職業教員養成科。四是專門為做工兒童開設的補習學校，凡半天、夜間、周日上課的都屬于補習學校。在高等教育段規定，高級中學的職業科、完全普通科、師范科畢業的學生，都可以進入大學或高專的相關學科繼續深造學習;同時，大學需附設?？疲ㄖ该嫦蚰骋粚I方向或領域的），不定學習年限，主要面向志愿對大學某學科的一個方面或其他職業需要學習的學生[7]。此草案對職業教育做出了較為詳盡的設計，貫通了職業教育從初等、中等到高等教育段提升的系統渠道。

民國教育的相關團體和有識之士充分認識到，只有將職業教育納入學制系統之中，職業教育的發展才有教育體制上的保證和法律地位上的保障，也才能構建出完善的教育體系。他們以超前的意識、創新的思維、改革的精神，為推動職業教育發展作出了不懈努力，形成了強大的影響力。據不完全統計，到1921年全國甲乙種農工商業學校、男子職業學校、女子職業學校、職業補習學校、慈善性質的職業學校、職業教員養成所已有719所。研究職業教育的人員隊伍不斷壯大，中華職業教育社社員從成立之初的800多人增加到4179人，社員覆蓋全國及南洋群島的華僑和英、美、德、日等國的留學生[8]。這些都為職業教育列入學制系統提供了堅實的基礎。

三、對新學制系統草案中職業教育體系的討論

第七次全國教育會聯合會《學制系統草案》的發布，在全國各地教育界引發了討論的熱潮，許多教育類雜志專辟了學制改革研究專號。《教育與職業》1921年第9期設計了討論草案中職業教育部分的?？?。中華職業教育社提出：“從職業教育的角度來看，草案中的規定是否適當，對四方面問題需要深入研究。一是中等教育段的職業科設置，一年期、二年期、三年期的完全職業科，漸減普通學科、漸增職業學科的四年期、五年期職業科，完成三年的初級中學普通科后繼續三年職業學科的職業科，這三種與選科制度的采用是否完全符合？二是專為做工兒童而設的補習學校，歸入中等教育段是否適當？三是初等教育段中職業準備教育的設置，限于小學第四年后是否適當？是否應該僅限于職業準備教育？四是職業教員養成科的設置，限于附設于高級中學是否適當？”[9]同時提出，如果草案實行后，現在的農、工、商業學校應該怎樣改革？教育界人士紛紛發表意見，全面、廣泛、深入地進行探討，對草案提出修改建議。

（一）關于中等教育段職業科年限設置的建議

由于職業教育的職業應用和實用屬性，中等教育段的職業科設置是最為復雜和詳細的，因而成為討論和關注的重點。討論中普遍認為，中等教育段的職業科既要類別全面，又要層次完整，更要年限靈活伸縮。

陳浚介提出，中等教育段的職業教育年限分類太復雜，“雖則要能顧及各地方的伸縮自由，也應當有個限制，只要求得不相差太甚就是啦”[10]。同樣，李步青認為，職業科分一年、二年、三年、四年、五年五種制度，期限以年為限，極不適當，“舊制以整齊劃一最為世人所詬病，不如規定最短最長之年限，在此最短最長之限度中，任其自由伸縮，以便實施”[11]。而且，對于其中一年期的完全職業科，陳浚介認為，學生所學的完全達不到所需要用的程度，不如不要設置;章欽亮也認為，所學甚少，不如歸并到補習教育內，為職業補習的一種形式。李步青更是對一年期、二年期、三年期的完全職業科提出質疑：“此特稱為完全職業科，似以完全純粹職業之義，這完全之義是否適當？”其指出，人的生活中應具備兩種能力：一是日常生活的道德、知識和技能，這應當在普通教育中培養;另一是從事職業的能力，應該以特別的教育培養，而職業的能力中，大部分為職業的技術技能，完全是在職業科培養出來，還有一部分為職業的品德、性格，應在職業科和普通科中各自實施特別的訓練。草案中的“完全”二字，容易讓人誤解認為普通科與職業無關，如果以“完全”之意，職業科中全部除去普通學科，不僅會阻礙職業學業的學習，而且即便能培養得技術技能熟練，“似此機械式技術，恐不足以謀人類之幸福，且亦何須設學校以養成之”。所以，在職業科中學習普通學科，是為了應用于職業生活之中，并不是在所謂完全職業科中剔除普通學科就能達到職業教育的目的[12]。

對中等教育段中的漸減普通學科、漸增職業學科的四年期、五年期職業科的設計，職教界在討論中持比較一致的反對意見。王舜成認為，類似于原學制中的甲種實業學校，既然要改革舊學制，就不應該再有此類似的不適應職業教育發展的制度。為了多給學生入學選擇考慮的機會，可以將此四年期、五年期職業科改為高級中學段的一年期和二年期的職業科，這樣，則在中等教育段的初級中學和高級中學期間，都有1～3年期的不同程度的職業科[13]。陳浚介指出：“既嫌其雜，而學程又特殊，論其學力，普通科不及普通的初級中學，職業科又不及三年期的完全職業科，效率小而費時多，非驢非馬，沒有道理！這二種不如改了一種三年普通二年職業的職業科?！盵14]李步青提出，按這種方式機械地漸減普通學科而對應的漸增職業學科，是根本錯誤的。因為，有的普通學科應當在職業學科前修學完畢，而有的應當在各學年都要學習，所以，并非單純的以漸減、漸增為標準來考量普通科目及占比的多少，應看職業科的特性和學習年限，也要根據對學習者設定的預期目的而定，是隨職業科不同而不同的[15] 。

（二）關于擴大補習教育的建議

在中等教育段設立專門招收做工兒童的一年期、二年期補習學校，職教界在討論中也普遍不贊成。

首先，設在中等教育段不合適。陳浚介認為，做工兒童的知識程度很低，而且水平不一，補習學校設在中等教育段，則必須要求做工兒童的文化程度要在小學水平之上，這是不現實的?！跋襁@種復雜的，沒有一定編制、設備、課程……的學校，怎能強之使一律特定在初級中學里邊呢？并且將來義務教育普及之后，也可無須設的了”，所以這種補習學校在學制系統中“既無相當位置，而又暫時的，可以不必列出來”[16]。潘文安認為，補習學校在初等教育段之上，所定的起點太高，實際上絕大部分做工兒童是沒有小學畢業程度的，沒有受過教育和受了一、二年教育就出校做工的不在少數，因此，“程度一層，與其失之過高，毋寧降低一些”，“應該放低眼光，從淺的著手，循序漸進，庶幾可收事半功倍的效果”[17]。潘吟閣提出，由于草案中的初等教育段不是完全為義務教育，所以很多人是不可能接受到整個初等教育的，只接受了一部分初等教育的人，后面必定都會去從事職業，從事職業后，如果沒有補習教育以補充其缺少的初等教育部分，和適用于其職業應用的職業教育，這部分人就永遠不能享受到教育惠及的利益。因此，將補習教育的起點放在六年完全初等教育之后，應予以變化，可以更為靈活，既可以在四年的義務教育之后的第五年開始，也可在六年完全初等教育之后的第七年開始，通過放低補習教育的起點，給予各人根據自身實際情況以選擇的余地空間[18]。江蘇省立第二女師附屬小學也提出：“與其提高而不實際，寧使降格而求普及，這種補習教育可以移在初等教育段的后二年，或者可以比較的普及?！盵19]

也有觀點提出，補習教育在新學制系統中可獨立設置，從初等教育開始到中等教育為止，如果學習者還想提高水平，可進入高專或大學的各種分科。陸規亮分析認為，年長失學的人情況差異很大，學識程度上，不可能整齊一致，有一字不識的，有識字少許的，有已經工作但缺乏相當職業知識的;年齡跨度大，各自的思想認識、觀念不同，日常習慣也各有差異，自我提高的進度也不一致。對這種參差不齊的狀況，不可以統一授以初級中學的課程，也不適宜與一般小學生在一起上課。此特別屬性的補習教育，應該獨立設置與小學、中學平行并列的補習教育系列，“無論半日、半夜、日曜，與那中等程度的學校選科等，縱橫斜度，量程插入，均無妨礙”，使得分類條理更為清晰[20]。

其次，適用對象只對做工兒童不合適。王舜成提出，補習教育的范圍很廣，形式各有不同，不能僅限于對象為做工兒童，社會上年長失學的，為境遇所困而急于謀生的，有升學的愿望但無經濟能力和空余時間的，比比皆是，這些對象都要依靠補習教育的幫助，得到知識、技能的提升，這也是體現平民教育的目的[21]。李步青認為，設立補習學校的宗旨包括兩個方面：一方面是有延長初等教育的含義，使通過初等教育培養而未達到國家期望的一般國民應具備能力標準的對象，由補習教育使之達標;另一方面是為受義務教育后，不能升入正式學?；蜉z學的對象，為提高其本人工作崗位的能力，利用工作外的閑暇時間，通過補習教育學習相關學科，以能在其工作中得到應用，提升工作能力水平。補習教育的作用是，既能補充普通教育又能補充職業教育的知識技能，都是為了彌補不能升入正式學校學習的不足，而給予適當的學習機會。所以，補習教育既是為了年長失學者，也是為了做工兒童，“蓋補習之人以受義務教育后或有同等學力，不能入正系學校者為主。正不必問其年齡尚為兒童與否”，而且“補習科目以切近職業為主，普通修養副之”[22]。章欽亮、季云等也紛紛發表意見，贊同以上觀點，認為應擴大補習教育的對象范圍，才能符合社會的現實狀況。

再次，學習年限設定為一、二年不合適。年限應根據實際需要有伸縮的空間，王舜成認為，補習教育在四年義務教育之后就應該設立，而且不必限定為一年期、二年期，盡可延長到初等教育段以上，讓受過完整六年初等教育者也有選擇補習的機會和余地。李步青也提出，在草案中規定了，初等教育段宜為年長失學者設補習學校，和在中等教育段專為做工兒童而設補習學校，應該是兩種不同的補習學校，但是這兩種針對的對象是不可能明確區分開來的。因此，初等教育段的補習學校規定在四年義務教育之后，如果義務教育年限延長了，則補習教育隨之后延。同時，中等教育段的補習教育限定為二年是不適當的，一是因為盛行科目制的選修，較完備的補習學校在補習知識技能的程度上，分了高等、中等、普通三級水平層次，使得不能進入正式學校學習者有多重選擇的機會，所以，按照這種情形是不應該限定二年的;二是因為補習學校設立的本意，就是面向已工作者利用閑暇時間補充學習，由于工作的緣故，他們可能是每周修學一些時數，或是在休息日學習，或是在工作不忙的季節集中一段時間學習，由此，補習教育應該根據其課程學習的實際時數進行累計，而不是按年計算，所以，限定二年也是不符合實際的[23]。

（三）關于靈活考量職業準備教育的建議

對于初等教育段四年義務教育后的二年職業準備教育的討論，主要有兩種不同的觀點：一種認為要擴大范圍，一種認為可以取消，兩種觀點雖然各異，但一致的是對草案中職業準備教育的規定并不贊同。

職業準備教育需要擴大范圍的觀點主要包括三個方面。一是層次可以多一些。王舜成認為，從社會的實際情況來說，最基層勞動者的職業知識技能最為缺乏，以致工作效率低下，因此，初等職業教育有很大的推廣發展空間，如果“僅籍職業準備為設施初等教育之唯一方法，匪但范圍太狹，實使職業教育不能普及于社會”，在初等教育段應該“于職業準備教育、補習教育以外，再設一種相當之初等職業學校（如工徒學校、鄉村農業學校之類），亦不嫌其多也”[24]?！爸劣谠诔醯冉逃蔚暮蠖?，實在可以有一種完全職業教育，不必限于職業準備”[25]。季云也認為，“可視地方情形而異其辦法，倘一地學校少，則此校既須為技術的教授，不獨準備已也;若一地而有數校，則分準備、實施二者，分校教與，較易施行”[26]。

二是內容要相對廣泛一些。“小學課程得就地方情形，酌量授以職業上必需之智”[27]。陳浚介指出，真正的職業教育范圍很廣泛，不是教會兒童做成一件好的物品、學成一種完美的技能，就是職業教育的全部了，“凡是增進兒童職業的興味，養成兒童職業的習慣等，都是職業教育主要的目的”，所以，職業準備教育“當注重職業陶冶”[28]。季云認為，由于職業種類的不同，職業準備教育的實施也應切合職業種類的特點和兒童的接受能力，比如，工商科目的技術性較高，也較為精細，應在初等教育四年以后才可開展;而對于農科，兒童們從小就接觸拔草、栽菜等，有直觀的感性認識，則在二年級便可以開展農科的職業準備教育[29]。

三是時間應該提早一些。陸規亮建議在小學二年或三年后就可以進行職業準備教育，理由是：一從年齡上看，初等教育入學年齡有六、七歲的，有八、九歲的，差距較大，在小學二年或三年后，學?？梢虻亍⒁驎r、因人根據實際情況，開展適當的職業準備教育;二從現實境遇上看，社會生活日趨艱難，十歲以上的兒童很多不能在校學習，而直接開始謀生了，在他們接受了二年或三年的初等教育后，實施職業準備教育，對他們到了謀生的時候必定是有益處的[30]。潘吟閣也認為職業準備教育應稍稍提早，可以分為兩種情況：一種是只讀完小學四年義務教育畢業的，在第四年就接受一年的職業準備教育;另一種是讀完初等教育六年小學畢業的，從第五年開始接受二年的職業準備教育，這樣小學無論是四年畢業還是六年畢業的，都能受到職業準備教育和職業教育，便以培養其生活的能力[31]。

認為職業準備教育可以取消的主要理由是：一是概念內涵不清。李步青提出，職業準備教育是“為學習職業之準備乎？抑從事職業之準備乎？”“惟其主義含混，易令實施者迷惑其趨向”。而且，入小學的兒童將來是否必須學習職業科并不確定，并且職業科目繁多，學生的志愿各不相同，“斷非同一之準備所能達其目的”。加之，“惟設職業科者始可附職業準備之實，然既為職業科又不當更有職業準備之名”[32]。二是無實際意義。潘文安認為，小學中兒童所學習的各種功課，已經帶有幾分職業陶冶內容，況且職業準備教育不是完全職業教育，程度上降低也可以，提高些也可以，靈活度比較大，既然在小學里已帶有幾分職業的陶冶，而小學以上又設置了各類職業科，廣義上都是為職業而準備的，所以，職業準備教育“在學制系統上可以刪去，只要在說明中提及一句罷了”[33]。

（四）關于廣設職業教員養成科的建議

由于職業教育處于發展之初，又是發展的當務之急，但師資的異常缺乏，成為制約職業教育發展的關鍵性因素。職教界一致認同，草案中將職業教員養成科僅附設在高級中學職業科過于狹窄，必須要擴大培養的學校范圍，大力培養職業師資。

陸規亮提出，由于各層次職業教育的程度、要求不同，可在初級師范和各類各層的職業科廣設職業教員養成科，培養適應不同層次職業教育所需要的職業教員。陳浚介認為，不僅是初級中學和職業準備科的教員急需培養，而且高級中學職業科的教員也急需培養，因為“現時的甲種實業學校里的教員，他的學理雖很高深，但是在技術方面、實驗方面、制造工程方面……等能力，大都是很薄弱的”。同時，如果僅在高級中學職業科附設職業教員養成所，“便利的所在，不過在技術方面而可得些聯絡，而于教育研究方面，可謂完全落空。但是職業科的教員，須要技術和教學法兩全才好，倘使有了技術而不懂教育，是不行的”。由于職業教員要具備專業的理論知識、教育的技藝和較高的技術技能水平，對職業教員的培養要求就很高。陳浚介建議，職業教員養成科附設在師范學校，因為“在教育研究方面既得聯絡，而在技術學習方面也無缺憾，何以呢？今后之師范教育是行選科制的，對于職業科方面，必定有所建設，決不是現在的狀態，所以無須顧慮的”[34]。

潘文安認為，面對職業教育師資缺乏的事實，“造就的路不妨稍廣”，以應急需。也可在初級中學暫時設置職業教員養成科，專門招收小學畢業或中等學校學滿一、二年的學生，“使他們半天上課，半天上工，畢業以后，即供各地初級職業學?；蚵殬I科的需用，未始不是一時治標的辦法”;對于高級中學畢業的學生，可仿照舊制中師范二部的辦法，設職業教員養成科，再學習一年，擔任較高職業學校的教員。從長遠來看，職業教育日益發達，師資問題要放在最重要的位置上考慮，“造就師資的機關，盡可因時因地，自由斟酌，不必要一定的”[35]。李步青建議：一是“師范有力者亦得兼辦職業教員養成科”，二是師范可“依舊制之二部辦法，設講習科，專收納畢業于四年制以上職業科之生徒”，三是“大學師范科或高等師范得附設職業教員養成科或設講習班”[36]。

四、新學制對確立職業教育法律地位的作用

職業教育界基于現實，面向發展，對職業教育在新學制草案中如何設置的深入分析、廣泛討論，不僅理清了職業教育的體系脈絡，明確了職業教育發展的方向和實施的方法，為職業教育的發展明晰了思路和要求，而且通過積極參與新學制草案體系的討論，極大地推動了學制改革的進程。在高漲的教育改革呼聲浪潮中，當時的北洋政府教育部迫于形勢，于1922年9月在北京召開“學制會議”，邀請多名教育專家和各省行政負責人對新學制草案進行論證、修改、審訂，充分考慮和吸納了教育界提出的意見和建議，其后，正式頒發實施壬戌學制。

對職業教育討論的意見，壬戌學制中基本都予以了采納，職業教育體系的規定與原草案相比有了較大變化，使職業教育發展有了更為寬泛的自由度和靈活度，有利于職業教育的探索性、創新性發展。在初等教育段，刪除了四年后職業準備教育的設置，規定：一是“小學課程得于較高年級，斟酌地方情形，增置職業準備之教育”;二是“初級小學修了后，得予以相當年期之補習教育”;三是“對于年長失學者宜設補習學?！?。在中等教育段，對職業教育的分類進行了簡化、歸并，不再細分年限規定，使中等教育段的職業教育有了更大的發揮空間。規定中變化為：一是“初級中學施行普通教育，但得視地方需要，兼設各種職業科”;二是“高級中學分普通、農、工、商、師范、家事等科，但得酌量地方情形，單設一科，或兼數科”;三是按原來舊學制設立的甲種實業學校改為職業學?；蚋呒壷袑W農、工、商等科;四是“各地方得設中等程度之補習學校或補習科，其補習之種類及年限視地方情形定之”，與初等教育階段的補習教育相銜接;五是“職業學校之期限及程度，得酌量各地方實際需要情形定之”;六是按原來舊學制設立的乙種實業學校酌改為職業學校，收高等小學畢業生，但依據地方情形，亦得收有相當年齡而學習完初級小學的學生;七是“為推廣職業教育計，得于相當學校內酌設職業教員養成科”。在高等教育段，擴大了高等職業教育的范圍和放寬了入學對象的資格條件，規定“大學及專門學校得附設專修科，修業年限不等（凡志愿修習某種學術或職業而有相當程度者入之）”[37]。

壬戌學制為職業教育多元發展提供了條件和依據，如何推動新學制落實，以求得職業教育的穩步推進和迅猛發展？潘吟閣提出，在職業教育的設置上，各地要“視地方職業狀況與教育經費而酌定職業科之辦法。地方重要職業其性質繁復難習者、教育經費充裕者，可辦六年期或四、五年期職業科，地方重要職業其性質較簡易者、教育經費較少者，可辦一年期或二、三年期職業科”，當然，既然能辦六年期職業科的，也可兼辦一年期的簡易職業科，總之，“宜視地方情形而活用學制，不可稍抱拘墟之見”。同時，各職業學校必須注重職業研究先行，才能使職業教育有現實的針對性和適用性，充分發揮出服務社會進步、服務職業崗位需求、服務人的職業發展的作用。要研究“地方上何種職業最為重要？何種次之？衣食于是業者有若干人？是業之關系何如？是業之所為者何事？能詳知其一切內容否？是業一切職務如分析要目、列為教程、果須若干時間，方可使天資中等之人完全習熟？”這些都是關注和從事職業教育，實施新學制者，不可不知的，“職業教育知地方職業最難，能打破此難關，新學制方有生氣”[38]。

王舜成以農工商科職業教育為例，認為落實新學制應從四個方面進行改革：一是“分科趨重實用而不廣泛偏狹”，即，農工商科是專業類別，每一專業類別內又分若干不同的具體專業科，既不能把專業類別就作為一個專業科，致使“科目繁雜，修業難專，發生應用困難之結果”，也不能把具體專業科分得過于細狹，導致“一?？苾缺匦柚嚓P科學缺漏必多，于實地致用時，亦必應付為難”，提出了具體專業科的設置要科學、適宜的觀點。二是“教科中宜多與以應用經濟學上之必需常識”，因為職業教育培養的人才除了從事一線的技術技能操作，也可能從事生產經營管理，則“普通經濟學以外，凡農工商各分科內所有之應用經濟學，自宜增加份量，詳為教授。因指揮管理等業務上之種種常識，皆由應用經濟學而來也”。三是“實習與經營場所應分別設備”，即，實習與經營不可混為一談，采取同一種方式方法，“學校中之設備，不但注意技術上之練習，并宜示以經營上之模范”，要做到對學生技術上的訓練，和對學生實際經營管理能力的提升與積累并重，通過實習熟練專業技能，通過經營掌握實際工作的經驗。四是“學校應取公開主義謀與社會相接近”，職業學校直接服務于社會生產生活一線，要主動讓社會了解學校的辦學宗旨、培養目標和人才培養的實際狀況，不能閉門辦學，脫離社會實際。要與社會、實業界密切聯系與合作，爭取支持，職業教育才有生命力，才能取信于社會[39]。這些都充分體現出職業教育必須堅持切合實際、務實推進、以求實效、服務社會的思想導向。

五、余論

應該說，壬戌學制對職業教育具有開創性的里程碑意義，鄭漢文總結道，“從漠視職業教育，達到重視職業教育”，“從職業科附設在普通學校內，達到獨立設立一貫的職業學校”，“從以普通學校教師充職業科教師，達到設專科訓練職業學校師資”，“從立在旁枝的地位，達到與普通教育并列的地位”[40]。究其原因：一是世界職業教育發展、新文化運動的蓬勃興起，給人們教育思想和認識帶來的震撼性的沖擊和影響;二是對實業教育弊端的深刻反思而產生出求變的強烈責任愿望;三是社會經濟發展對職業技能人才的迫切需求;四是為解決社會失業問題，促進人的職業發展，維護社會穩定的現實需要?？v觀壬戌學制的提出、起草、議決和實施，經過了一個較長時間的醞釀、討論和研究過程，由全國性民間教育組織全國省教育會聯合會會議提出和積極推動，有民國教育界的有識之士和以中華職業教育社為首的教育團體及各類學校，大力提倡和不遺余力地推進，確立了職業教育的地位，成就了中國教育史上一場自下而上的革命性教育改革。其意義更在于，打破了千百年以來封建陳腐教育思想的桎梏，完善了民國的教育體系，推動了經濟社會發展，滿足了人的職業發展需求。

參 考 文 獻

[1]中華職業教育社.職業學校設施標準[J].教育與職業，1931（4）：535-543.

[2][4][5][6]璩鑫圭，唐良炎.中國近代教育史資料匯編—學制演變[G].上海：上海教育出版社，2007：732.850.848.863.

[3]王志兵.民國時期職業教育“工讀結合”人才培養理論與實踐探析[J].職業技術教育，2013（10）：77-82.

[7]第七屆全國教育會聯合會議.學制系統草案[J].新教育，1921（2）：307-310.

[8]黃炎培.民國十年之職業教育[J].教育與職業，1921（8）：1-4.

[9]中華職業教育社.征求教育界對于新學制草案職業教育一部分意見的問題[J].教育與職業，1921（8）：6.

[10][14][16][28][34]陳浚介.學制草案關于職業教育的我見[J].教育與職業，1921（9）：12-15.

[11][12][15] [22][23][32][36]李步青.對新學制草案之一部分的意見[J].教育與職業，1921（9）：16-24.

[13][21][24]王舜成.對新學制草案職業教育一部分的意見[J].教育與職業，1921（9）：7-11.

[17][33][35]潘文安.學制與職業教育[J].教育與職業，1921（9）：25-28.

[18][31][38]潘吟閣.對新學制草案職業教育一部分的意見[J].教育與職業，1921（9）：29-32.

[19][25]江蘇省立第二女師附屬小學.初等教育與職業教育[J].教育與職業，1921（9）：66-67.

[20][30]陸規亮.對新學制草案職業教育一部分的意見[J].教育與職業，1921（9）：37-39.

[26][29]季云.對新學制草案職業教育一部分的意見[J].教育與職業，1921（9）：35-36.

[27]章欽亮.對新學制草案職業教育一部分意見[J].教育與職業，1921（9）：33-34.

[37]學校系統改革案[J].新教育，1922（5）：1031-1034.

[39]王舜成.對于新學制草案實行后甲種農工商業學校改革之意見[J].教育與職業，1921（9）：53-56.

[40]鄭漢文.職業教育在學制上的地位[J].教育與職業，1932（1）：31-41.