游離到融合：職教師范生沉浸式培養探析

束建華 李斌

摘 要 職教師范教育是專業教育與師范教育的結合，既要體現專業學習和職教教師職業的要求，也要體現未來職教師資“雙師型”教師的能力要求。但是，職教師范教育中種種游離的現狀制約了職教師范生的培養質量。提高職教師范生的培養質量，要打造一種能夠讓職教師范生樂于參與、全面發展的培養要求與整合式教學手段高度協調、專業學習與師范學習高度統一的沉浸式學習環境，使職教師范生能夠全身心地投入學習。

關鍵詞 職教師范教育;職教師范生;沉浸式培養

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）36-0044-06

隨著職業教育的發展，職教師范教育受到越來越多的關注，但成效并不理想，職教師范生從教意愿不高、職業院校對新入職教師滿意度不高。為了解職教師范教育中存在的問題，本文選取江蘇、廣西等地4所職技高師院校機械類職教師范專業為調查對象，調查研究職教師范教育現狀，分析存在的問題，提出對策和建議，以助于職教師范教育培養質量的提升。

一、調研目標與方法

（一）調研目標

對所選取的4所職技高師院校職教師范教育的專業培養要求、思想政治教育、學生職業認同、實踐教學與實訓等方面展開調查，分析這些方面在職教師范生培養過程中出現的問題，探索解決問題的有效措施，以提升職教師范生的培養質量。

（二）問卷編制

為保證問卷調查的專業性和科學性，在設計問卷前，隨機邀請了4所職技高師院校職教師范教育各專業共35位學生進行座談和線上訪談，查閱了4所學校職教師范教育專業的人才培養方案、課程標準、考試大綱等教學文件，最終選擇具有代表性的機械類職教師范教育專業作為研究對象，問卷調查內容包括學生基本情況、專業認同與就業傾向、課程與教學、專業實踐與教育實習等模塊，共計20個問題。

（三）數據收集

問卷調查采用紙質與問卷星軟件線上調查相結合的方式，向所選的江蘇、廣西等地4所職技高師院校機械類職教師范教育專業的學生發放紙質問卷200份，同時問卷星線上發放電子問卷，共回收紙質和電子問卷296份。其中，有效紙質問卷178份、有效電子問卷107份，有效問卷共285份，有效率96.28%。

（四）數據處理

對問卷調查的數據進行分類處理，采用SPSS20.0軟件進行數據分析。樣本的基本情況如下：從性別結構看，男生236人、女生49人，分別占82.8%和17.2%，男生的比例明顯高于女生;從年級分布來看，大一92人、大二72人、大三63人、大四58人，比例分別是32.28%、25.26%、22.11%、20.35%。

二、結果分析

（一）職教師范教育中存在的問題

1.思想政治教育、教師理想信念教育與學生學習需求之間存在游離現象

調查發現，所有學校都開足開齊了思想政治課程，也開設了有關教師理想信念的師德課程，但明顯存在思想政治課程、師德課程和學生學習需求游離的現象，主要表現在：

一是思想政治課程一般被當作公共基礎課程，主要在第一學年開設;師德課程一般被當作師范類課程，多在第二、第三學年開設。兩類課程在時間上互不銜接。

二是思想政治課程的教學目標、教學標準一般由上級部門決定，有較強的規定性，思政課程實施中師范生與非師范生一般都是合班上課，難以針對職教師范生開展有針對性的思想政治教育;師德課程的課程標準、教材多是各校自己決定，調查發現4所高校采用了2本師德教材，其主要內容與思想政治課程的內容關聯度不高。兩類課程在內容上無法形成共振關系。

三是思想政治教育、教師理想信念教育都未能充分照顧學生學習中的個人體驗需求。在學生問卷的“最不喜歡的課程”名單中，思想政治課程和師德課程的排名比較靠前，部分學生反映不喜歡的原因是“老師照本宣科”“全是大道理”“道理都懂，就是不認同”等，說明目前的思想政治課程和師德課程仍然以講解知識為主，缺乏對學生學習體驗的關照。

2.學生的教師職業認同與專業認同之間存在游離

按照“雙師型”教師理論，職教教師具有雙重身份，既是教師，也是能夠開展生產實踐的工程師或技術員。把“雙師型”教師理論投射到職教師范教育中，職教師范生應該具有雙重身份認同，一方面要認同自己的師范生身份，另一方面要認同自己的專業身份。調研發現，學生的專業認同遠遠大于師范生認同。有81%的職教師范生反映自己并非第一志愿入讀師范專業。到二年級時，僅有38%左右的職業教育師范生表示有意向畢業后擔任中職學校教師。有高達96%的職教師范生傾向于以“我是XX專業學生”介紹自己。

究其原因，一方面是學生受社會影響，對職業教育和職教教師職業存在刻板印象，如認為“職教教師薪資待遇和社會地位低”的學生占53%，認為“中職學生素質差”的占41%，認為“中職教師沒有成就感”的占35%。另一方面，也與職技高師院校中專業類課程、師范類課程間涇渭分明的課程結構有關。以某職技高師院校的機械方向職業技術師范教育專業為例，見表1，理論教學部分專業課程與師范類課程的學分比為3.7∶1。在這種情況下，學生會弱化對師范生身份的認同感。

3.職教師范生的培養要求與教學內容之間存在游離

職教師范教育所培養的應該是一個具備完整職教教師素質的“雙師型”教師，要想使學生具備完整的職教教師素質，把公共基礎課程、專業類課程和師范類課程三種類型的課程分開實施并不是一個好的選擇。但在實際教學中，三段式的課程結構仍然是主流。在多數職技高師院校，公共基礎課程、師范類課程的主講教師與專業類課程的主講教師來自不同學科，甚至來自不同的部門或學院，見表2，教師間的學術交流并不順暢。在多數高校，師范類課程與專業類課程在時間安排上僅遵循自己的邏輯，二者之間缺乏交流與溝通。各自為戰的課程與教學方式無法形成合力，難以滿足培養高素質職教教師的要求。

另一方面，職教教師教育中的專業教學內容也與用人單位的實際要求之間存在脫節。以機械專業為例，在教育部印發的《職業教育專業目錄（2021年）》中，中職裝備制造專業大類中共有30個專業小類，而所調研的4所職技高師院校的機械師范類只有機械設計制造及其自動化、機械電子工程、汽車服務工程、電子信息工程4個專業，開設的專業種類與中職學校的實際專業教學要求差距較大。

4.專業實踐教學與師范生專業技能要求之間存在游離

調查顯示，超過80%的機械專業職教師范生表示，他們與非師范專業學生的實習任務完全一樣。這說明，盡管職技高師院校重視實踐教學，但基本未針對職教師范生的培養要求進行優化。一般來說，職教師范生所進行的專業實踐應具有以下兩個特點：一是綜合性，與追求在產業界直接就業的一般專業實踐不同，師范生專業實踐的目的不僅在于掌握一兩項工作技能，更在于了解整個生產流程、分析生產工序及要求、形成對相關產業的整體性認知，所以更需要進行輪崗式實踐或綜合性實踐;二是融合性，職教教師不僅要會“做”，更要會“教”，而普通的專業實踐只面向“做”、不面向“教”，師范生的專業實踐不能融合做與教就會失去基本的價值。但實際上，多數專業實習無法達到綜合性要求，有31%的實習生反映，在企業的專業實踐內容過于單一，整個實習期間都被固定在特定的崗位上，對整個生產并不了解，至多只學到單項技能。在融合性方面，所調查的4所職技高師院校的專業實習都由專業學院安排，課程論、教學論方面教師基本不參與，學校也未對學生提出“做教融合”方面的要求，師范生實習結束后的實習鑒定標準與方法也與非師范學生毫無二致。

5.教育實踐教學與教師職業真實要求之間存在游離

與專業實踐教學未能實現“做教融合”一樣，職教師范生的教育實踐教學也未能做到“教做融合”。從某學校機械專業的人才培養方案看，見表3，師范生的實踐被分成了專業實踐實訓和教育實踐兩部分，專業實踐與教育實踐實習（含見習）的學分比例是27∶12，兩者顯然失衡。其中，教育實習被安排在第7學期，而專業實習和生產實習均不在第7學期，“做”與“教”被人為分割了。

更為重要的是，理實一體化課程正成為中職學校課程的主流形式，即教師必須同時會進行理論教學和實踐教學。但職技高師院校并未針對這一新的中職學校教學要求重新設計教育實習。多數學生反映，到中職學校后只能開展理論教學，對實踐教學摸不到頭腦。師范生能力上的缺陷也造成實習學校對師范生的實習日漸不重視。26%的師范生反映，實習期間只被安排教授考證類課程，且這類課程只講授理論考試內容;32%的師范生反映，實習期間自己未被安排固定的實習崗位。

（二）職教師范教育問題的原因分析

一是職教師范教育中“以學習者為中心”的理念沒有真正落實。要讓學習者成為學習中心，就應該圍繞學生的學習需求打造一個集成社會需求和產業需求的統一了知識、能力、素質目標的學習環境。但上述的各種游離說明在目前的職教師范教育中這個環境并不存在。

二是職教師范教育中培養“全面發展教師”的理念沒有真正落實。職教教師是一種跨界的職業，教師需要有較高的人文素養，同時既要能從事崗位操作，又要能從事教學工作，更需要熱愛教育事業、關心學生成長。如此全面發展的培養要求卻遇到了分科式、分段式的教學現實。知識只能一門課一門課地教、能力只能一段時間一段時間地學，即使學生能夠學好每科知識、練好每項技能，也不能保證他們習得了職教教師應具備的整體能力。顯然，突破分科式、分段式教學的弊端，形成一批整合型、集成型課程，才能更好實現全面發展的培養要求。

三是職教師范教育中“三性統一”的理念沒有真正落實。職教師范教育具有“學術性、專業性、師范性”三性統一的特性，但在實踐中三者往往難以統一，尤其是專業性與師范性之間甚至形成了競爭關系。上述分析中的專業類課程與師范類課程、專業實踐教學與教育實踐教學之間的矛盾說明了兩性之間的競爭關系：專業學習的學時遠遠大于師范學習，若想增加師范學習的時間必須以壓縮專業學習為代價。解決之道顯然不能再是專業學習學時與師范學習學時的增增減減，應找到使二者統一的辦法。

從上面三個原因來看，要想提高職教師范教育質量，需要打造一種能夠讓職教師范生樂于參與、全面發展的培養要求與整合式教學手段高度協調、專業學習與師范學習高度統一的學習環境，使師范生能夠全身心地投入學習。這可以稱為面向職教師范生的“沉浸式教學方法”。

三、職教師范教育沉浸式培養的設想

（一）沉浸的基本概念

“沉浸”一詞，原意指物體進入到液體狀態時被全方位包裹的一種狀態[1]，后來被廣泛運用于電子游戲和虛擬的環境中，用來描述體驗之后的身心感受。立德威爾在《設計的法則》一書中提到，沉浸式體驗是個人全身心地投入到某個活動中，無視外界任何事物的存在，達到了忘我的狀態[2]。還有學者認為，沉浸式體驗是個人意識和行為二者融合的整體感受[3]。沉浸式體驗最早在加拿大被應用于法語教學，后被逐漸推廣到軍事教育領域及理工科教育領域。

（二）沉浸式教學的理念

沉浸體驗（flow experience）又稱“心流”，最早由美國心理學家切克森米哈賴提出。他認為這種感受本質上是一種情緒體驗，這種體驗能使人們全身心地投入工作，會產生滿意、享受、平靜及內部和諧的主觀感受，并能獲得繼續向前的動力和創造力[4]。心理學方面，“心流”理論也被稱為沉浸理論，認為在沉浸式體驗中，沉浸空間的構建，能使參與者積極投入其中，獲得體驗和認知，實現心理上的滿足[5]。隨著對沉浸理論的深入研究，沉浸理論逐漸被運用到教學實踐當中，產生了沉浸式教學（immersion education）。沉浸式教學強調教學過程中為學生創造良好的學習情境和學習氛圍，這與建構主義的“情境性認知”和“情境性學習”所強調的“學習、知識和智慧的情境性”有著相同的認知維度[6]，與建構主義學習理論形成高度契合，逐步跳脫出教育技術的范疇，形成目前流行的沉浸式教學理論。該理論認為學習是與情景化的活動密切聯系的，學生需在真實的情景化活動中，去發現、分析和解決問題。教師在培養過程中應注重學生在“物理”和“心理”上的變化，既要重視學習場域和情景的沉浸，也要重視學習者心理的沉浸。這樣，教師通過各種學習場域和情境中營造，可以將多學科知識有機銜接融合，使學生沉浸在學習的環境中，不斷發現問題、分析問題、解決問題，全身心投入學習，掌握知識和技能。

（三）職教師范教育沉浸式培養的基本框架

沉浸式教學具有以下特點：

一是人境交融。學生在沉浸式的情景中與職業世界的生產環境、學校的文化環境、課堂的環境形成良好溝通，使學習具有足夠的真實性。

二是知識融合。在沉浸式的培養環境中，多學科知識能夠進行有機融合，形成整體化的教學。

三是心理沉浸。在沉浸式的學習情境中，學生主動調整身心狀態并投入學習，從而獲得新的體驗和認知，得到心理上的滿足。

如此構成的教學系統對學習者的個性化學習需求有足夠的尊重，能夠為學習者構建友好的學習環境，能夠提供整合式的學習內容與學習方式，可以較為理想地解決職教師范教育存在的問題。

在職教師范生的培養中運用沉浸式方法，可以將學生、知識以及各種教學情境相互融合，從學生的思想政治教育、專業目標引領、理論教學、實踐教學、教育實習等多方面入手，構建職教師范生沉浸式的培養模式，見圖1，達到人境交融、知識融合以及學生的心理沉靜，以提高學生的職業能力。

四、職教師范生沉浸式培養的建議

（一）以思想政治教育為根本，營造沉浸式職業信念教育的氛圍

一是創設師范特色的思想政治課程教育情境。首先，為職教師范生打造思想政治課程的附加師范模塊，將教師理想信念教育的內容前移，與思想政治課程形成同頻共振的關系，打造出以普遍的思想政治教育為主、以教育理想信念為輔的“師范生思政課”課程體系。其次，以活動為載體構建活動型思政課程，將思政課內容融于其中。將單一的課堂教學與活動教學有機結合，能有效提升學生的體驗感。活動型思政課程在引導學生讀原著、學原文、悟原理的基礎上，積極鼓勵學生學習與思考，并結合自己的專業，用多元化的形式將參加課程活動的所感所想所悟展現出來[7]。

二是注重師范生理想信念職業體驗。教師職業理想信念教育的實踐起點是職業體驗，是指向教育事業、教師情懷的育人熏陶和育人感悟。師德師風、職業認同感、教師情懷等職業體驗要全程融入到實踐各個環節。職業體驗是學生到教師身份轉換的心理體驗，是從學生到教師轉換的關鍵環節。通過開展“職業體驗周”等活動，將師范生的理想信念教育融入到實踐過程中，在實習過程中重視導師的思想引領，在思想道德、職業精神、職業態度、職業信念等方面影響學生，提高職業認同感，增強學生的從教信念。

三是營造理想信念教育氛圍。校園文化氛圍具有教育導向和潛移默化的育人功能[8]，校園文化建設與理想信念教育的融合互動有助于師范生理想信念的培育。拓展第二課堂的教育引導作用，將理想信念教育在入黨教育、校園文化藝術節、社團活動等文化陣地中滲透;重視榜樣在師范生樹立理想信念中的示范作用，挖掘身邊優秀教師的典型，從外部環境激發師范生對教師職業的向往，樹立堅定的理想信念。

（二）以專業目標為引領，構建沉浸式專業學習共同體

“學習共同體”由恩內斯特·博耶爾在《基礎學校：學習的共同體》一書中首次提出。他認為，學習共同體是有著共同的使命、學習愿景的組織，共同體里的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與[9]。政府、高校、企業和中職學校多元協同培養是職教師范生培養的特點，高校要構建以專業為引領，以學生為主體，多主體成員參與，基于共同的目標愿景，通過對話、交流，共同參與，最終獲得能力提升的專業學習共同體。構建專業學習共同體，有助于提升學生對于專業和職業的認識，提高學生的職業參與感，獲得體驗，提升專業認同。

（三）以教學內容為核心，注重沉浸式教學內容的無縫銜接

一是開發整體式課程。整體式課程是指將專業類課程與師范類課程相融合的一門課程，包括課程形式和課程內容的整合都沉浸于職教師范生專業的教學內容。與傳統的兩種課程獨立上課的形式不同，兩種課程的內容在整體式課程的教學中相互穿插、相互融合。在學習專業知識的同時，也能學習到如何教學。整體式課程在課堂形式上是由多位教師聯合授課;在教學內容上要求教師課前充分溝通，對照中等職業學校教師專業標準和專業類教師標準、培養標準等要求，根據中等職業學校課程改革前沿，注重吸收新知識、新工藝、新技術、新方法，根據產業發展需求及學生特點的變化，不斷更新課程內容，進行專業知識的整合。建議專業類課程、師范類課程及整體式課程占專業所有課程的15%～20%。

二是與中職學校組建聯合教學團隊。隨著職業教育改革的深化，職業院校“三教”改革也在穩步推進，職教師范生的課堂和教學要對標中等職業教育的改革要求，在課程設置、課程教材、課程評價體系方面實現有機銜接。聯合教學團隊由專業教師、職教師范生、中職學校教師組成，給職教師范生搭建一個沉浸式的真實中職教學環境。在這個環境中，學生可以扮演教師和中職學生。中職學校教師用教學一線豐富的真實項目作為教學內容，通過互動性的教學環境設計讓學生參與交流;學生也可以扮演教師，講授職業學校的教材內容。學生在這個環境中去體驗，從而獲得實際工作中需要的知識及解決實際問題的能力，學生運用實際所學的專業知識與中職學校教師的一線教學內容交流和碰撞，使學生沉浸于教學內容，促進學生職業能力的提升。

（四）以實踐教學為載體，強化沉浸式能力訓練

一是創設有利于專業實習的沉浸情境。企業對于實習生的培養不能統一標準，要區別對待職教師范生的實習。構建符合職教師范生專業技能實習的沉浸式情境，人境交融，有利于學生沉浸于真實的環境中去體驗和鍛煉。首先，高校要同企業共同討論職教師范生的實習目標，并達成共識。其次，企業要根據師范生培養的要求，制訂實習內容清單，系統性地、有計劃地安排實習。最后，為了達到實習的效果，要探索實施實習崗位的輪崗制，師范生可以根據專業要求進行崗位實習，有針對性地進行技能訓練。

二是創設有利于專業技能教學的沉浸情境。職教師范生在企業實踐僅掌握專業操作技能是不夠的，還必須掌握專業操作技能的教學方法。實行高校教師、產業導師與職業學校教師共同實踐的“三導師”制[10]，在給予學生專業操作技能指導的同時，將實踐教學方法傳授給學生。“三導師”給職教師范生定期召開“協同教研”“多向交流”等活動，對學生實行課內課外、線上線下全程指導，學生沉浸在觀摩、演練、提升的學習環境中，能力得到提升，切實做到對于學生沉浸式指導，達到協同育人的效果。

（五）以教育實習為平臺，打造沉浸式真實職業環境

一是打造真實的教學管理場景。教學管理的實踐是教育教學實習的重要組成部分。在實習過程中，要讓學生拋開實習生身份，積極主動地參與到實習學校班級的教學與管理過程中。要為學生營造真實的教學管理場景，讓學生作為一名普通教師，通過教一門專業課程、擔任一個班級的班主任、開展一次主題班會、做一次教研交流發言活動，強化學生的責任意識，促使實習生加強自身的學習，努力提升職業技能，培養學生的職業獲得感。

二是打造真實的考核評價場景。構建實習生與普通教師同等的考核評優機制，考核通過之后可以享受同樣的評優資格。在真實的同等的考核評優環境中，學生能更加全面地認識各種工作場景。通過考核，學生以普通教師的考核標準要求自己，對于實習階段的教學及管理等多方面的現實表現進行客觀評價，有助于自我工作反思。同時，真實的考核評優的場景，讓學生沉浸在真實的體驗中，能幫助學生更全面地了解教師各方面的職業要求，有助于學生的成長，提升學生的職業成就感。

參 考 文 獻

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[4][6]許翔杰，高耀明.試論沉浸式教學與軍隊專業學位研究生教育[J].學位與研究生教育，2016（10）22-27.

[5]徐銣憶，陳衛東，鄭思思，等.境身合一：沉浸式體驗的內涵建構、實現機制與教育應用——兼論AI+沉浸式學習的新場域[J].遠程教育雜志，2021（1）：28-40.

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[10]莊西真.建設“新職師”，培養“新職師”——職教教師的知能結構及其培養[J].職教通訊，2020（12）：1-10.