從知識到素養：聚焦知識的整體人培養何以可能

馮友梅 顏士剛 李藝

[摘? ?要] 核心素養的落地問題備受關注，但知識與素養的關系遠未理清，實際已成癥結。文章在系統地文獻梳理分析后發現，在認知心理學關于學習核心機制的信息加工預設的禁錮下，根本無法對知識與素養的關系做出通透解釋?；诖耍瑸槔砬逯R與素養的關系，進而使核心素養穩妥落地，文章回到哲學認識論層面尋找答案，最終在皮亞杰發生認識論（新理論）哲學精髓的啟發下得到以下認識：知識與思維具有內在一致性，表現為靜態的知識結構與動態的思維結構在發展過程與水平方面的同步和統一;知識與情感具有一體性，道德、審美本質上是特定類型的知識（知識結構）。因此，高水平的、復雜連接的“完整”知識結構的建構，便是核心素養落地的實實在在的抓手。

[關鍵詞] 素養教育; 知識結構; 思維結構; 發生認識論; 認知心理學

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 馮友梅（1983—），女，河北香河人。講師，博士，主要從事素養教育的理論與實踐、信息技術課程與教學研究。E-mail：youmeifeng2008@163.com。

一、引? ?言

當前，素養教育以核心素養為旗號再次襲來。關于素養是什么，OECD的觀點獲得較廣泛認可，即“素養……是在特定情境中通過利用和調動心理社會資源（包括知識、技能和態度等）以滿足復雜需要的能力”[1]。研究者普遍在此基礎上作類似詮釋：素養雖然不能脫離知識、技能、態度等“資源”獨立存在，但素養的核心不在于此，而在“利用”“調動”本身，即“能夠靈活運用這些東西和特定情境建立關聯的那個東西”[2]。對于“調動”本身，學術界普遍認為是以特定知識（資源）為基礎或載體轉化、升華而來，這個認識的共識度較高，也似乎沒有太大問題，但發展和轉化的具體機制是什么？關于此問題的討論雖然不少，但基本僅止于宏觀上的籠統解讀，鮮見關于轉化細節的深入描述。顯然，籠統的解讀不僅是理論上的缺憾，而且也無法為實踐提供有效指導，素養教育也因此難以落到實處。本文聚焦此問題，嘗試在追根溯源的基礎上理清素養教育的理論和實踐困擾。

二、素養教育的困擾及歸因

（一）從內容之知到方法之知——既有解讀及困境

當下，研究者通常用內容之知與方法之知或知識與思維來指代“資源”及“對資源的‘調動”。對于內容之知向方法之知的轉化機制，學界普遍作如下解釋：在學科語境下，學科思維（方法之知）是學科知識（內容之知）在真實問題情境中以學科活動為主路徑的抽象、提煉和升華[3]。除此之外，并無關于方法之知的發生、發展機制更為具體、深入的解讀。例如：我國高中各學科最新版課程標準中，均對特定學科知識（教學內容）與特定學科核心素養間的對應關系著墨較多，但前者能夠在什么意義或在何種程度上促進后者的發展，對此并無相關描述。結果便是，對于核心素養的落地問題，在課標層面一番指點江山之后，很難給出更為系統、具體、可行的教學及評價方案，由此造成一線教師在核心素養教學，特別是評價問題上的困惑和迷茫。

（二）困境歸因

眾所周知，認知心理學（信息加工心理學，下同）對教育領域的影響頗深，在某種意義上，“資源”及“對資源的‘調動”的提法便直接源于認知心理學對主體認識（學習①）的核心機制的信息加工模型預設，這在加涅的“學習的信息加工過程模型”中有突出表現[4]，我們將其稱作學習的核心機制的“程序+內容”預設。顯然，此預設在認知心理學理論體系中處于根基性地位。多年來，認知心理學與計算機科學的關系始終密切。然而，在計算機領域，用于加工、處理內容的程序是固定的，不能被內容所改變，此基本預設在當下大熱的機器學習中依然延續，故計算機科學不僅不能為方法之知的發展提供有效解釋，而且還造成了方法之知與內容之知在認知心理學乃至教育學領域學者潛意識中的分立。換句話說，研究者和實踐者均把內容之知與方法之知的分立當作無須證明的公理。結果便是，學界雖然認識到在人的學習中，作為程序的方法之知并非如機器學習般固定不變，但依然在堅持其與內容之知內在分立的前提下，尋找二者間的外在關聯，認為內容之知是方法之知的工具或載體，故而無法刻畫二者在發生、發展過程中的關聯細節，自然也就無法給出方法之知的具體發展脈絡。

可見，方法之知與內容之知的分立，緣于作為教育教學直接學理依據的認知心理學從計算機科學處類比來的、關于學習的核心機制的“程序+內容”預設[5]。而認知心理學對于理論根基的草率處理，則反映了其在認識或學習現象的把握方式問題上的不自覺。我們知道，學習現象可以從多個視角來把握，如心理學視角、神經學視角等。這些視角之間并非相互獨立，如對于認知心理學與認知神經科學的關系，美國權威學者約翰·安德森曾言：“神經科學的數據能用來鑒別信息加工模型，而信息加工模型則能用來整理神經科學的數據。”[5]也就是說，眾多視角中，必然有一個視角邏輯在先，負責整理、解釋其他視角所得的數據，從此視角得到的認識便是關于學習的內在機制解讀的整個理論體系的基底和核心。哪個視角能堪此重任？顯然，認知心理學界并未認真思考過這個至關重要的問題，以至于多年來兜兜轉轉，始終無法逃脫“信息加工范式”的束縛。此束縛經由認知心理學傳遞到教育領域，便直接導致核心素養落地的現實困境[6]。

學習是人的學習，這里的人是與客觀世界（客體）相對的主體人。當然，主體人首先是生理人（生物學視角下的人，認知神經科學的研究對象便是生理人），但二者絕不能簡單等同。換句話說，對于學習機制的研究，必須從主體人開始。相比之下，認知神經科學的研究是邏輯在后的，其研究數據需要被面向主體人的研究成果所整理和解釋，方可獲得意義。不可否認，認知心理學研究的亦是主體人的學習，其問題在于，因在學習機制的把握方式上缺少自覺性，故不加考察地直接搬用計算機科學的研究成果作為主體人學習機制的核心預設，此種做法埋下了整個理論體系終將爆發的隱患?，F在看來，我們必須暫時拋開認知心理學給予我們的那個簡單類比而來的核心解釋，重新回到被其忽視的起點，從人與客觀世界的關系的角度，思考學習是如何發生的。這才是突破困境的關鍵。

三、來自哲學認識論的啟示——內容之知與方法之知內在一致

學習的內在機制無疑是心理學關注的焦點問題，但在心理學之前，哲學界（認識論領域）已經為此苦苦求索了數千年。與心理學不同，哲學認識論關注的始終是真實的、作為主體的人，執著追問“人對客觀世界的認識何以可能”[7]。正是認識論始終面向主體人的研究取向，使我們堅定了暫時擱下心理學、走向哲學認識論尋找出路的信心。

（一）傳統哲學認識論對學習的核心機制的解讀及其局限性

認識論歷史悠久，古希臘時期便可找到蹤跡。圍繞認識的內在機制問題，認識論表現出唯理論、經驗論及康德先驗建構論的發展脈絡，即學界所言的傳統認識論發展脈絡[8]。深入其中后發現，直至康德，認識論研究一直受困于對知識的普遍必然性承諾[9]。也就是說，傳統認識論首先預設知識是客觀、確定、絕對的，而后再思考人應該具備怎樣的條件、經歷怎樣的過程，才可獲得這種普遍、必然、絕對的知識。唯理論認為，天賦觀念是知識普遍必然性的保障，認識的過程便是天賦觀念的演繹過程;經驗論則認定經驗是知識的唯一來源，認識便是由感覺經驗引發的聯想過程;康德則用先驗“知性”范疇（形式、結構）調和了以上兩者，為知識的普遍必然性提供了不一樣的辯護，認為知識既非純粹天賦，亦非僅緣于經驗，而是二者的綜合，認識過程便是先驗知性范疇對感覺經驗的系統化、規范化的過程[10]。至此我們發現，認知心理學的“程序+內容”恰有濃重的康德“知性范疇+感性經驗”先驗論色彩，或許是對康德思想的一種無意識的繼承，盡管認知心理學并未正式承認這一點。

康德關于認識論的建樹對整個哲學界都是有益的啟迪，功不可沒。而現代哲學界逐漸意識到普遍、必然、絕對的知識并不存在，自然科學領域層疊而出的新發現也多建立在對知識的不斷否定基礎之上，例如：愛因斯坦相對論對牛頓力學的否定，一度作為普遍、必然的歐幾里得空間后來被發現僅是非歐空間中的一種特例，等等。因此，康德及其以前的研究遭到哲學界的激烈批判和否定，而哲學界在否定既往之后也沒有尋找到新的道路，認識論自此深陷解構狂潮，一段時間內一直沒有實質性進展[8]。事實上，剝離出辯護意味，認識論從人與客觀世界的關系出發，對認識內在機制的追問是必要的，唯有此提問方式才可深入到認識現象的核心之處，追問所得即是關于認識的各個角度、層面研究的根基和統領。然而，康德先驗論的局限性已被證明，且哲學界似乎也整體陷入困頓，后續還是否有可以供心理學借鑒的認識論智慧？所幸的是，早在幾十年前，皮亞杰，一位因兒童認知發展階段理論而聞名的、被歸入心理學家的認識論者，已經在康德的基礎上，對認識的核心機制做了更為逼近真相的解讀，并將其命名為“發生認識論”。不幸的是，學界僅關注其經典理論中的心理學部分，普遍無視其認識論精髓以及皮亞杰晚年對經典理論所作的大幅度修正（又名皮亞杰的新理論）。在新理論中，皮亞杰已經超越了廣受詬病的階段論和邏輯決定論，而走向了一種基于意義的邏輯。以下所有解讀均是在皮亞杰新理論視野下展開的。

（二）發生認識論（新理論）視野下知識與思維的內在一致

皮亞杰繼承了康德的范疇思想，認同主體所完成的一切建構都以先前已有的內部條件為前提，但并不接受其對于范疇的先驗設定，亦不對知識做任何預設和承諾，而是直接從人與客觀世界的關系角度，追問認識發生的內在機制。皮亞杰認為，對于人來說，除最基本的機體適應機能外，其知識建構的內部條件僅包括一些遺傳需求，如吮吸需求、抓握需求等[11]。主體就是以這僅有的內部條件為基礎，通過與客觀世界的持續互動，逐漸建構起對客觀世界的日益復雜、豐富的認識[12]。以下筆者便從主體與客觀世界相遇的最初的那個時間點開始，闡釋認識是如何發生的。

按照皮亞杰的觀點，所謂遺傳適應機能，便是同化和順化，即“同化于己，順化于物”[11]。其中，同化于己，就是把外界元素整合于自身，同時把自身的意義賦予外物;順化于物，即受所同化元素的影響而發生某種改變。以吮吸需求為例，此需求促使嬰兒出生后便表現出吮吸行為，這一行為的結果便是嬰兒把“吮吸”這一意義賦予被吮吸的外物，即同化于已，乳頭、奶嘴、手指等被吮吸物也就具有了第一個意義（對特定嬰兒自身來說的意義）——可被吮吸的東西。然而，這種同化不會一直順利進行。當嬰兒在某個偶然的機會嘗試去吮吸一個不能吮吸的物體，如長方體積木時，吮吸需求的同化過程便受到長方體積木的阻礙，同化失敗，嬰兒第一次經歷了否定，相應地長方體積木等外物便被賦予不可吮吸的意義，此為順化于物。在此過程中，嬰兒在頭腦中建立了如下意義關聯①： “圓柱體←→可吮吸”及“長方體←→不可吮吸”②。

以上同化、順化過程不斷循環，主體便建構越來越多的意義關聯。這些意義關聯間還會相互結合，結合的結果便是日益復雜的意義關聯結構，即知識結構。顯然，知識結構是靜態的建構結果，而建構過程則是意義關聯的過程或思維過程，思維過程呈現出的動態結構便是思維結構。進一步，知識結構是思維過程（思維結構）的結果，其本身又決定了下一次思維過程（思維結構）的樣態和水平，如此，知識結構與思維結構循環往復、螺旋上升，內在一致。例如：主體在建立了“圓柱體←→可吮吸”這一意義關聯后，如果同化過程不遇到阻礙，那么主體便會一直建立以上這種在我們看來有明顯問題的意義關聯，這就是“思維結構以既有的知識結構為基礎”;如果主體吮吸到一個很大的圓柱體，他會意識到并非圓柱體都可吮吸，于是便取消圓柱體向可吮吸的必然關聯，此為“思維過程導致的知識結構的改變和重構”，重構后的知識結構便成為思維過程（思維結構）的新的基礎……就這樣，主體不斷修正、豐富、重構自己的知識結構，在這一過程中，會有意義關聯間的結合，如“圓柱體”“小”合并（“與”）后向“可吮吸”的必然關聯;會有知識結構的重大改組，如從線性關聯走向立體關聯;更有基于經驗的意義關聯（思維）向基于預期的意義關聯（思維）的轉變……然而，無論意義間的關聯方式如何，知識結構與思維結構始終內在一致。

知識結構與思維結構內在一致，表現在時間維度，便是二者有著共同的發展脈絡。SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，可觀察的學習結果的結構，也就是思維結構）分類理論是由澳大利亞教育心理學家彼格斯（Biggs J B）提出的一種教育目標分類方法，該理論以樣態或水平為標準，將思維結構劃分為5個層次，由低到高分別為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構以及拓展抽象結構[13]。以上5個層次呈現的是思維結構的發展脈絡，而這正與學界對知識結構從線性結構、平面結構直至立體結構的發展過程描述相契合。其中，單點結構對應線性結構，多點結構、關聯結構對應平面結構，拓展抽象結構則對應立體結構。

綜上所述，可以得出如下結論：首先，思維是意義間的關聯過程，故思維是在特定知識領域的思維，思維水平亦是特定知識領域的思維水平，無獨立于知識（內容之知）的思維（方法之知）;其次，知識（內容之知）的調動、轉化規則（方法之知）不在別處，它本身就蘊含于內容自身之中，主體知識結構的樣態或水平便預示了未來將發生的思維結構的樣態或水平。因此，在思維能力的發展過程中，知識不是工具;思維能力的培養，亦不是以特定知識為工具或載體的訓練。歸根結底，思維發展本身就是知識的發展，是學習者內部復雜連接的高水平知識結構的建構。

四、從知識通達素養

前文未對知識結構與思維結構作特別說明，故本文極有可能被默認為僅是在認知領域討論問題。而事實上，一談知識、思維等便直接陷入認知領域，這正是認知心理學帶給教育領域的思維方式。本文中的知識（知識結構）與思維（思維結構）是面向整體人的，知識與思維的內在統一亦是整體人意義上的統一。

（一）知識與情感的一體性

在基礎教育領域，一般傾向將教育目標劃分為認知、情感、動作技能三個領域，并默認這三個領域并無內在關聯[14]，這一點與學界對知識與思維關系的認識相一致。對于整體人的培養，也是在默認三個領域割裂的前提下，通過項目學習等方式試圖建立三者間，特別是認知與情感間的外在關聯。然而，現實情況卻是，認知領域以絕對優勢占領基礎教育的“主場”，相比之下，情感教育從理論和實踐方面都要遜色許多。事實上，與知識和思維割裂的原因無異，認知、情感及動作技能領域的分立，在認知心理學直接將人與計算機作簡單類比時就已注定。因此，在認識到這種簡單類比的局限性之后，我們就有理由懷疑認知、情感及動作技能三領域劃分的合理性。限于篇幅，本文主要聚焦認知與情感的關系展開分析。

認知心理學語境下的認知，主要指主體關于自然世界（包括人工自然，下同）的知識，且一般傾向于認為這個意義上的知識是理性的，不包含情感因素。而事實并非如此，即使在心理學領域，也有人洞察到，與主體對自然世界的認識同時產生的，還有對此認識的肯定、認同、期待的情感，可稱其為理智感（理智情感）[15]。當遇到有悖于此認識的表述時，主體便會產生消極的情緒體驗。例如：如果有人說“太陽圍著地球轉”，那么任何對此有正確認識的人都會產生負面情緒。然而，如果以上錯誤表述是一個兩歲的小孩子所為，那么多數人的情緒體驗便是積極的了。此積極的情緒體驗是一種綜合的結果，至少包括兩個方面：因與自身關于自然世界的認識相違背而產生的消極情緒，以及因與自身關于道德規則的認識（小孩子的錯誤表述是一種可愛的行為）相符合而產生的積極情緒。多數情況下，后者的情緒體驗要比前者強烈得多，故最終產生了積極的情緒體驗。人是社會中的人，任何行為都具有社會意義，因此，理智情感必然伴隨著道德情感，且最終的情緒體驗往往由道德情感決定，故與主體對自然世界的認識相伴隨的理智情感便被忽略了[16]。

進一步，認知心理學常說的所謂情感，主要指向道德，也包括審美等，顯然，這是對情感基于樸素情緒體驗的狹隘理解。當然，認知心理學并未把道德、審美等與知識的關系完全切斷。以道德為例，“道德知識是道德情感的必要基礎”已經成為普遍共識[15]。然而，這還遠不是道德知識與道德情感關系的真相。有研究證明，道德亦是知識（道德知識）與情感（道德情感）的統一，即對道德規則的認識與對此認識的認同、肯定、期待的情感（道德情感）的內在統一[17]。這樣看來，道德的核心亦是道德知識，道德情感與其共生并依附其上。然而，如果說認識是向真理的無限逼近過程，那么主體關于自然世界的認識所不斷逼近的那個極限就內涵于自然世界本身，道德認識的極限則存在于人類社會中，存在于人對平等、互惠永恒的追求中。道德認識亦遵循同化、順化的建構過程，其發展表現為如下基本脈絡：任何主體在幼年時期均傾向于將社會規則客觀化，并將其與自然規律等同，社會交往使良善、互惠意識得以萌發，于是，道德認識得以分化和獨立，主體開始為道德（社會規則）尋找良善意義，客觀化的道德便發展為更高水平的以良善、互惠為基本邏輯組織規則的道德[18]。

正是因為道德認識的發生、發展過程的特殊性，故在發展所需支持條件、發展水平評價標準及方法等方面，關于道德的知識與關于自然世界的知識均有顯著差異。面向后者的教學方法用于前者的結果極有可能是浮于表面的所謂的道德知識，根本沒有內化到主體既有的道德知識結構中，事實上，在關于自然世界的知識中也有類似情況，如死記硬背得到的惰性知識。但是問題在于，在很長一段時間內，道德教育直接搬用認知心理學所謂認知領域的教學方法，且道德偽裝現象普遍存在，這便造成了道德知識的發展與道德（道德情感）本身的發展并不一致的現象。在繼續堅持認知心理學科學分析立場的基礎上，道德教育被歸入一個獨立的情感領域也就順理成章了。當下，學界雖然已經認識到道德發展的特殊性，也積累了很多道德教育的方法和經驗，但與主體關于自然世界的知識教學研究相比，道德（道德知識）教育的研究明顯遜色很多。顯然，這種情況與學界對認知與情感關系的不恰當定位不無關系。

關于情感概念的心理學內涵還有許多，本文不再一一解析。分析至此，可以基本確認，知識與情感是不可分割的整體，即便是動作技能意義上的知識也攜帶情感，只是比其他類型的情感更為原始和樸素。換句話說，情感依附于特定的知識結構而存在，任何情感都可以在知識處找到根源。因此，可以認為，主體的發展在本質上就是知識的發展，情感僅是緣于知識的一種情緒體驗。

（二）從知識走向素養

綜上所述，學界在知識與素養間糾結不已，源于其從認知心理學處獲得的關于知識與思維、知識與情感之間關系的不合理認識。在洞察了知識與思維的內在統一性，并將情感歸屬于知識后，我們發現，素養的發展實際上就是不同領域的知識結構的發展以及各領域知識結構的復雜結合。大體包括：關于自然世界的知識以及與其共生的理智情感;關于社會規則的知識以及與其共生的道德情感;關于美的知識以及與其共生的審美情感;關于動作技能的知識以及與其共生的情感等。如此看來，我國多年前對于教育目標“德、智、體、美、勞”的劃分方式倒不失為一種合理的思路。其中，“德”“智”“體”“美”分別對應以上不同的知識領域，“勞”則指向基于問題解決的不同知識領域的融合。

至此，核心素養的落地問題有了實實在在的抓手：對于素養教育而言，實踐過程完全可以從知識結構的建構開始，在知識與思維的雙重協奏中，素養得以生成。進一步，在基礎教育領域，素養是具體的教育目標，其內含著對知識（思維）水平的規定。顯然，“能滿足復雜需求的能力”必定是高水平的。因此，素養教育的實踐便可以聚焦高水平的、各領域內部以及領域之間復雜連接的（SOLO分類理論意義上的“抽象拓展水平”）知識結構的建構。以信息技術課程為例，計算思維是其重要的學科核心素養。與以推理和演繹為特征的理論思維和以觀察和歸納為特征的實驗思維不同，計算思維以設計和制作為特征，它強調針對特定目標的操作步驟，即算法①的構造[19]。信息技術世界中的各種宏觀對象（信息工具、信息系統等）和微觀對象（數據、數據結構、程序等）都蘊含了豐富的充滿智慧的算法思想。例如：字處理軟件的“查找/替換”功能中蘊含的批處理思想，計算機網絡中蘊含的分層管理思想，各種業已存在的程序中蘊含的排序、查找、遞歸、迭代、枚舉等算法思想……對于計算思維的培養，就是要把蘊含于信息技術世界中的豐富的算法思想提煉出來，作為信息技術課程的核心知識點，依據學習者的理解能力，將其合理分布于小學、初中、高中三個學段。在教學過程中，一方面，設計各種差異化的需要應用作為課程內容的算法來解決的問題，以此促進學生頭腦中特定算法與足夠多的問題情境間的意義關聯;另一方面，也需要設計應用各種算法來解決的問題，以促進學生頭腦中各種算法間的意義關聯。以上兩個方面的關聯足夠豐富，對應的便是學生計算思維的提升。如此，計算思維便不再是飄浮在空中無法落地的學科理想，而是能夠以作為知識的各種算法為抓手的可系統設計和實現的實實在在的教學目標。

需要說明的是，知識結構在問題解決（思維）過程中才得以建構、發展，特定的知識結構是否形成也必須經思維過程檢驗，即考察學習者是否可以在特定知識領域表現出與預期的知識結構相對應的思維結構。換句話說，對知識結構的聚焦，目的只是為課程設計提供明確的參照，為教學實踐提供明確的藍圖和指引，在具體的實踐過程中，必須同時對思維結構給予足夠的關注，只有這樣，才能保證成功建構核心素養所要求的知識結構。

五、結? ?語

基于以上的分析論證，認知心理學的迷霧終被沖破，“從知識通往素養”的這一核心素養的落地路徑得以清晰顯現。然而，以核心素養的穩妥落地為訴求，這還只是開始，在本文的基礎上，后續的研究工作還有很多。例如：認知心理學對學習的核心機制的解釋固然有其局限性，但不能就此否定既有的眾多源于認知心理學的各種教學理論和具體教學方法的合理性。問題是，如何在新的立場上看待它們（如一般認為的對于道德發展卓有成效的情境陶冶教學法，實際上其真正的價值在于促進道德知識結構的建構），如何改造、融合現有的模式、方法而為素養教育所用？再如：對于“德”領域的知識結構，其建構機制如何，所需的外部支持條件（教學方法）是什么？對此我們還沒有系統的認識。以上都是需要進一步思考的關乎目標確定、課程設計、教學及評價的重要問題?？傊?，核心素養的穩妥落地是一個國際性話題，如何在國際背景下走出困局、走出中國特色，依然任重道遠，期待更多的同行者！

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