以核心問題為導向 促進高階思維的發展

摘 要：所謂高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造。文章以語文教學實踐為切入點，從聚焦核心問題、挖掘“留白”、抓住“矛盾點”、展開思維碰撞等角度進行分析，對如何在小學中高段培養學生的高階閱讀思維進行了探究。

關鍵詞：核心問題;高階思維;小學語文

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）36-0010-02

引 言

在教學實踐過程中，核心問題就是所謂的主要問題。相對于傳統課堂教學中那些零散性提問而言，核心問題能夠在語文課堂教學中進一步帶動學生的整體性閱讀，并在課堂教學中起到引領和支撐作用，能引導學生深入進行探究性思考。

一、聚焦核心問題

現階段很多教師在實際教學過程中嘗試踐行“以學生為主體”的課堂教學原則，在課堂上表現為少講知識、多提問[1]。部分教師在課堂上不停地提出問題，致使部分基礎薄弱的學生感到厭倦，課堂效率不升反降。由于許多較為零散的問題很難形成一套完整的體系，這樣密集的提問形式很難讓學生的高階思維得到發展，導致教學缺乏系統性和活力。語文教師應當充分依托教學內容和教學目標，拋出核心問題，并圍繞這一核心問題適時適量地提出相關問題，以構建這節課的完整體系，促進學生高階思維的發展。

例如，在對部編版小學語文五年級（下冊）《草船借箭》這一課進行教學時，教師可以在文章的開頭就向學生提出問題。“周瑜問諸葛亮：‘十天能否造好十萬支箭？’諸葛亮回答：‘只要三天就造得好。’”教師以這一部分內容作為引導，提出核心問題：“諸葛亮如何在三天內造好十萬支箭呢？”

這一問題營造出的“問題云”能使學生將思維集中于文本閱讀中，展開沉浸式賞析和品鑒。在自主進行語句閱讀、文本語言表達的過程中，學生能夠順暢地跟隨問題引導，逐步向下探索。當讀到周瑜對魯肅所說的“命令軍匠故意延遲，材料也不可準備齊全”等內容時，學生心中的疑云更甚，會想在這樣的條件下，諸葛亮如何造出十萬支箭。此時由于問題的引導，學生已經將自己融入文中諸葛亮的角色中，對即將發生的事件展開分析和探索，以獲得高階思維的提升。

二、自主進行疑問探索

很多文章中都提到了留白這一文學表現形式。恰到好處的文本留白能夠充分鍛煉學生思維。同樣，教師可以通過留白的形式引出問題，進一步為學生創設多元化情境，并促進學生在留白中自主進行疑問探索[2]。學生的主觀思考，可能會由于思維、認知程度等方面的不同出現差異化理解。這樣的差異性可以作為課堂教學資源，幫助教師及時調整教學模式，有利于培養不同層次學生的高階思維。

另外，大部分學生在經歷過聚焦核心問題的過程后，會展現出自主探究的能動性，對許多問題有了更多的想法，也擁有了濃厚的自我探究興趣。但在這一過程中，教師不應急于揭曉答案。對高階思維課堂而言，核心教學過程應更多地讓學生圍繞核心教學問題，通過小組合作的方式探索相關問題的答案。學生在自主探究的過程中能逐漸培養自主探索的興趣，從而進一步提升多元化創造性思維能力。

例如，在部編版小學語文五年級（下冊）《田忌賽馬》的教學中，教師可以引導學生圍繞“為何田忌要用下等馬對上等馬、上等馬對中等馬、中等馬對下等馬”的問題進行探索。教師將這一問題作為核心問題，將學生分為不同小組展開閱讀交流，尋求最終答案。教師要為學生預留較多的時間和自由的空間，引導學生展開自主性探究。

在自主探究的過程中，教師要注意對學生的努力和進步進行鼓勵，在后續教學中也可以將學生的發現作為示例。有心理學家認為，所有的知識都應在學生主觀探索后獲取，而不是簡單的知識傳遞。因此，創設留白不僅有利于調動學生的主觀能動性，還對學生思維的多維度發展有著較大的促進作用。

三、破除疑問，展開思維碰撞

在完成自主探究后，勢必會出現班級內有的學生已經理解知識，而有的學生仍然心存疑惑的情況。對小學高年級的學生而言，他們在產生了新的想法或觀點后，會十分迫切地想要進行研究成果的展示。因此，在探究成果展示環節中，教師可以給予學生較多的時間。另外，教師要注意引導學生開展多樣化的交流探討，如采用小組交流、全班探討等形式，這可以成為促進學生思維碰撞的催化劑。在這一過程中，教師應充分發揮課堂引導者的作用，幫助學生解開迷惑、解決問題。如教師可以通過追問的方式引導學生繼續延伸思維，進一步實現生本理念、師生思維和文本思維之間的有效連接。

例如，在對部編版小學語文五年級（下冊）《軍神》這一課展開閱讀教學時，教師可以著重讓學生圈出描寫沃克醫生動作和神態的句子，并詢問學生“為什么沃克醫生的神態，會從最初的冷漠轉變到震驚，再到最后的敬佩？”“為什么要先寫沃克醫生對劉大川的質疑，再到最后對軍神劉伯承的敬意呢？”“為什么不直接寫對軍神劉伯承的敬意？”這樣的追問方式屬于逆向追問，能進一步引導學生發展辯證思維。教師繼續詢問學生“如果你們初見劉大川，應該表現出尊敬還是質疑呢？”經過教師的追問和解疑，學生能夠深入理解課文應用的先抑后揚的寫作手法，明白這一寫作手法的優點，從而有效培養高階思維。

另外，教師也可以通過比較的方式解決學生的疑惑。例如，在對部編版小學語文六年級（上冊）《夏天里的成長》這一課展開教學時，作者在文中不僅寫出了夏天萬物的真實變化，還融入了自己的想象。簡單來說，作者將自己在夏天實際看到的和想象出來的全部寫了出來。因此，教師在引導學生完成這一部分的教學任務后，可以再選擇兩篇類似的文章，指導學生開展比較閱讀。同時，教師要讓學生清楚地意識到，想要將句子寫得更加生動，僅僅勾勒事物的具體形狀是不夠的，還要融入自己的想象，從而使文章更加形象、有趣。

四、引導學生思維立體化提升

教師在實際教學過程中，不能僅在相對獨立的課程中展開思維教學，還應立足不同文本包含的普遍性教學價值，實現學生思維的立體化提升。對以培養學生核心素養為最終教學目標的語文學科而言，教師應當拋開簡單的教學記憶方式，展開信息存儲的學習反射，利用探究式教學整合知識，積極帶領學生開展深入性探究學習活動，通過多元化信息加工，逐步培養學生的高階思維。

例如，對部編版小學語文五年級（上冊）《慈母情深》這一節課展開教學時，教師可以依托教材內容，讓學生開展多樣化的語文綜合性實踐活動。學生可以對相關資料進行收集，依托書籍、網絡等途徑，了解我國現階段的孝文化。然后，教師可以組織學生開展合作性探究活動，引導學生將收集到的資料進行歸納整理，并將這一類資料以海報的形式呈現出來。學生在自主完成探究活動的過程中，能夠獲得思維的創造性和發散性的提升。

結? 語

教師應始終將“以學生為本”放在首位，引導學生依托文本這一基礎思維載體，將核心問題作為“催化劑”，進一步幫助學生實現高階思維的發展。同時，教師應進一步保障學生在學習過程中學會自主思考、獨立探索，形成創造性思維，這對學生未來的成長有著十分深遠的意義。

[參考文獻]

[1]錢荃，陳沛.任務驅動：中考語文“非連續性文本”閱讀評價及其啟示[J].中學語文教學，2020（06）：74-77.

[2]瞿峰.小學語文閱讀教學有效性初探[J].當代家庭教育，2021（33）：149-150.

基金項目：本文系2020年度南平市建陽區基礎教育課程教學研究課題“小學語文閱讀教學高階思維培養策略研究”（課題編號：JYXXKT2020023） 的研究成果。

作者簡介：梁水娘（1976.2-），女，福建南平人，一級教師。