教師專業學習社群對幼兒教師組織沉默現象的影響

楊 佳，陳宗寧

（福建幼兒師范高等專科學校，福建 福州 350001）

園本教研是促進幼兒教師專業發展的核心路徑，但在園本教研中常常存在教師不敢發言、不愿參與、敷衍了事等現象，這將非常不利于組織溝通與深度教研開展[1]。教師不愿意參與討論或是在討論中保留個人意見的現象被稱之為組織沉默[2]。組織沉默對組織成員的學習過程有著嚴重的負面影響，包括影響學習決策、學習者的學習動機與學習效率等[3-4]。有學者提出，影響組織沉默的主要因素為領導與組織影響，包括高管團隊特征、組織文化、隱式管理信念、管理者特質、組織結構與制度等因素[2]；還有學者提出，組織規模、官僚體系、組織信任、同伴影響和個體特性等也會影響組織沉默的發生[5-7]。因此，研究者提出通過提升組織管理能力、改善組織結構的教師專業學習社群來緩解組織沉默現象的產生。

教師專業學習社群（Professional learning community，PLC）是一所學校的教師和管理者持續地尋求和分享學習，并開展有效的學習活動，以達成有效提高教師專業能力、造福學生的目的[8]。它具有支持和共享的領導、共享價值和愿景、集體學習與應用、共享個人實踐、支持性的條件等特性[9]。大量研究證實，教師專業學習社群能有效改善幼兒園組織文化，改善組織結構[10-11]。那么，教師專業學習社群能否成為緩解組織沉默現象的有效路徑？

一、研究問題

本研究關注幼兒園在開展園本教研活動時的組織沉默現象。在現有的文獻中，對教師群體的組織沉默現象關注并不高，對幼兒教師群體的關注更加有限，且主要研究方式以問卷調查法為主。研究者基于前人的研究成果，嘗試運用教師專業學習社群的組織方式優化領導與組織結構，通過行動研究，尋找解決組織沉默問題的有效路徑。并基于具體情境，進一步探知，影響幼兒教師組織沉默的可能原因。

本研究主要關注的研究問題包括：1.教師專業學習社群是否會緩解組織沉默現象的產生？2.哪些因素會影響組織沉默現象的產生？3.教師專業學習社群能否能消除這些因素對組織沉默現象的影響？

二、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究的參與者來自某集團幼兒園幼兒語言學習社群的27位幼兒教師們。社群成員中，只有1位為非學前教育專業畢業，其余成員均具有學前教育大專或本科學歷。從成員職務來看，園長2位，主任與年段長共11位，普通教師14位，具有一定的行政階層性。從成員的任教教齡上看，3年以下任教的成員共6位，4-6年教齡的成員共13位，7到11年教齡的成員共2位，11年以上教齡的成員共6位，形成老中青教師三個層級。成員們根據個人所關注的具體問題，自主選擇形成繪本組、創意組、自主組與親子組等4個學習小組，每組5-8人不等。四個社群每周各自組織一次的社群活動，每次時長約為2小時。為期四個月，每個小組開展16次活動，共計64次活動。

（二）研究方法

1.行動研究法

研究者運用教師專業學習社群的運作模式，圍繞幼兒早期閱讀教育這一主題，針對社群成員集體困惑或感興趣的問題展開集體學習。本研究采用Hipp和Huffman(2010)所擬定的《教師專業學習社群量表》作為行動研究的調查量表，用以檢驗研究者所運作的幼兒教師專業學習社群符合社群運作標準。該量表的Cronbach’s Alpha系數為0.97[9]。研究者在行動研究結束后，對27位社群成員展開了問卷調查，共回收有效問卷27份。

2.文件分析法

研究者將64次社群活動的語音文件進行轉譯，形成文字資料。通過NVIVO 12.0軟件統計每位成員的話輪數，即成員發言總次數。同時，研究者通過SPSS 20.0軟件，對話輪數進行相關因素分析，以此探知影響組織沉默的可能因素。

3.訪談法

研究者圍繞“影響我發言的原因”這一話題，選取話輪數最高與最低的各5位教師進行非結構式訪談，并通過扎根理論的質性資料分析方法，對訪談內容進行初始編碼與聚焦編碼，借以深入探知組織沉默產生的原因。

三、研究結果

（一）本行動研究符合教師專業學習社群特征

行動結束后，研究者邀請成員完成《教師專業學習社群量表》，該量表為四點量表，即各選項最高分為4分。描述統計結果表明（如表1所示），六個向度整體平均分為3.76分，所有向度的平均值均高于3.5分。由此可見，本次行動符合教師專業學習社群特征。

（二）教師組織沉默現象隨著教師專業學習社群的開展有顯著下降

研究者對各小組四個月的話輪數進行重復測量變異數分析，結果顯示(如表2所示)，月份與組別的交互作用顯著，組別的主效應不顯著，月份的主效應顯著。

表2 各小組1-4月話輪數變異數分析Tab.2 Analysis of variations in talking rounds for months and groups

進一步的單純效果檢驗表明（如圖1所示），四個小組的1-4月話輪數均有顯著提升，其中，親子組和自主組提高最多；創意組、繪本組、自主組的話輪數在第三、四個月繼續提高，繪本組在第四個月達到最高水平。由此可見，隨著社群活動的深入開展，成員們的話輪數顯著提升，組織沉默現象逐漸消失。

圖1 各組各月份話輪數比較圖Fig.1 Comparison of talking rounds for groups and months

（三）隨著教師專業學習社群的開展，教師發言情況逐步擺脫個人職務、教齡、召集人、學習方式等因素影響

研究者將第一個月的各小組成員在活動中的話輪數與職務、教齡者、組織者身份進行統計分析，發現：

1.召集人的話輪數顯著高于其它成員

研究者以組別、是否召集人為自變量，對話輪數進行變異數分析，結果顯示，組別與是否召集人之間交互作用不顯著，組別的主效應不顯著，是否召集人的主效應顯著（如表3所示）。結果表明，是否召集人對話輪數有顯著影響。

表3 是否召集人對1月話輪數影響的變異數分析Tab.3 Analysis of variations in first-month talking round for convenor or not

事后比較結果顯示（如圖2所示），召集人的話輪數顯著高于非召集人，MD=12.509，p＜0.001。由此可見，召集人的話輪數不受話題與同伴影響，而是其身份影響了她的發言頻次。

圖2 第一個月各組是否召集人的話輪數事后比較Fig.2 Post hoc comparison in first-month talking round for convenors or not

2.成員所在園所的職務身份顯著影響成員發言頻次

研究者把教師職務分為園長/副園長、保教主任、年段長和普通老師，對不同職務教師的第一月話輪數進行單因子變異數分析，結果如表4所示。

表4 不同職務教師的第一月份話輪數的單因子變異數分析Tab.4 One-way ANOVA in first-month talking rounds for different-position teachers

不同職務教師的第一月份話輪數存在顯著差異，F（3,23）=8.00，p=0.01。多重比較（post hoc）結果顯示，保教主任的話輪數最高，顯著高于年段長和普通教師；園長的話輪數顯著高于年段長；年段長的話輪數與普通教師之間沒有顯著差異。

3.教齡高者有較高的發言權

對不同教齡教師的話輪數進行單因子變異數分析，結果如表5所示。

表5 不同教齡教師第一月份話輪數的單因子變異數分析Tab.5 One-way ANOVA in first-month talking rounds for different teaching age teachers

不同教齡教師的第一月份話輪數存在顯著差異，F（3,23）=12.383，p＜0.001。多重比較（post hoc）結果顯示，11年以上教齡教師的話輪數最高，顯著高于1-3年、4-6年和7-11年。由此可見，成員的教齡對成員話輪數也有顯著影響。

但是，到第四個月時，研究者發現，不論是召集人、職務、教齡等因素都沒有影響成員話輪數，如表6所示。以幼兒教師的職務、組別、教齡和是否召集人為自變量對四月份話輪數進行方差分析，結果顯示各自變量的主效應均不顯著，也沒有發現交互作用顯著。

表6 不同職務、組別、教齡和召集人對4月話輪數影響的變異數分析Tab.6 Analysis of variations on fourth-month talking rounds for different positions,groups,teaching age and convenors or not.

由此可見，教師專業學習社群能有效顯著緩解召集人、職務、教齡等因素對組織沉默產生的影響。

（四）個人與他人原因是導致組織沉默的主要原因

研究者通過對10位話輪數最高或最低的教師進行個人訪談，對其愿意或不愿意發言的原因進行聚焦編碼，發現，個人原因、他人影響與遠距互動都會影響成員們的發言積極性。其中，個人原因主要表現為討論時留給個人思考的時間不足，或是每位成員所需要思考的時間長度不同，導致部分需要更長思考時間的成員錯失互動機會；而思考時間長可能與個人經驗儲備不足、沒有理解他人觀點有關。此外，個人性格與習慣也會影響發言積極性。還有一些成員對社群環境的安全感還不夠，會擔心個人回答質量低導致同伴的不良反應；以及部分成員認為如果沒有疑問，就沒有發言的必要了。從他人影響的分析中，研究者發現，同伴討論熱烈、大家觀點不一致，以及同伴對發言者的回饋都會影響發言頻率。此外，通過遠距交流的小組還會因為技術問題，或是因無法相見導致情感聯結不足等原因，影響互動頻率。

四、討論與建議

（一）教師專業學習社群對教師組織沉默有很好的緩解效果

教師專業學習社群“支持和共享的領導、共享價值和愿景、集體學習與應用、共享個人實踐、支持性的條件”等核心特征有助于改善組織沉默。首先，這些特征會支持社群成員享有領導權、資訊權、言論權等權力[12]，當教師們擁有了這些權力，他們便有了更多的發聲機會，也有了更厚實的資訊為他們發聲提供信息來源；其次，社群成員們有著共同的專業興趣或相似的問題，這會幫助成員們產生共同的話題，做到有話可說；第三，社群有著協作、包容、實踐反思的社群文化[13]，這會讓成員們感受到信任與安全感[11]，而信任會促進成員們積極發言[14]。

（二）職務、教齡者和組織者身份都可能影響組織沉默的發生

職務較高者擁有領導權，教齡高者擁有專家權，組織者擁有發言權，這些都集中體現了權力在組織沉默現象中的重要影響。這個發現與Morrison&Milliken的研究結果相似，高權力的組織更容易產生組織沉默現象[2]。只有平等共享領導權、專家權、資訊權等權力，才能引發成員們更開放地表達個人觀點與想法。但是，權力平等在實際執行中，可能在會受領導者的主觀意識、組織政治環境、組織信任文化、組織規模的影響[15]。其中，領導者對批判氛圍的支持、對反省實踐行為的鼓勵和對批判結果的接受都會影響權力平等[16]。如何在教師集體學習中弱化權力差異，實現真正的平權，是幼兒園組織者要面臨的重要議題。

（三）同伴關系、個人調適也是消除組織沉默的重要面向

雖然改善組織的學習環境，對消除組織沉默有著重要的影響，但同伴關系、成員個人調適也不容忽視。研究成果表明，個人學習習慣、學習能力、學習儲備，以及性格特征、對他人的關切等因素也都會潛在影響發言意愿。有學者也發現，多數同事的共同認知會影響少數人的表達，個人與上級的關系、個人經驗等也會影響沉默的發生[7]。為此，如何提升幼兒教師個人學習力與專業自信，也應被關注。

五、結論與建議

（一）幼兒園可以運用教師專業學習社群消除教師組織沉默現象

教師專業學習社群已被西方眾多學者證實，對促進教師專業發展有著積極的影響。近年來，中國學者也開始關注教師專業學習社群對中國幼兒教師專業發展的促進作用。但是，關于教師專業學習社群的運用主要還是停留在理論探討與調查研究上，真正行動并取得成效的研究并不多[17]。教師專業學習社群缺少本土化的運作范例，讓很多想借鑒采用教師專業學習社群來提升教師專業發展的幼兒園管理者望而卻步。本研究雖然通過數據，已證實了教師專業學習社群對緩解教師組織沉默現象有幫助，但依舊沒有辦法在源頭上為幼兒園管理者提供切實有效的運作社群的解決方案。這也是研究者和眾多正在開展社群研究的同仁們需要面對與解決的。

（二）平權可能是教研活動中急需推行的重要舉措

平權要求擯棄“全能校長”的集權意識，打破職權等級，支持教師與行政人員承擔領導角色，共享權力、權威與做決定[8]。平權首先就要求幼兒園領導者愿意放權，將領導權、專業自主權、信息共享權、參與權、自主決策權、自主學習權等權力還給教師們，讓每一位教師都有機會享有這些權力；同時，各園要積極提升教師運用這些權力的能力，通過培訓、指導、輔導等方式，讓有能力的教師優先享有各類權力，并通過師徒制等以師帶師的方式，讓越來越多的教師有機會運用各類權力，最終實現權力共享、責任共擔的組織文化。

（三）關懷個體需要是撬動積極發言的支點

每位教師都是獨立的學習體，他們的個體差異需要被關注與關懷。幼兒園管理者仍存在重制度管理、輕人文關懷的實現困境[18]，這會影響教師的學習熱情，也會因無法關注教師需求，而大大降低發言頻率與學習成效。因此，幼兒園管理者因從人文關懷的角度關注到教師個體差異與個性化需求。因人制策，真正從教師自身出發，為教師量身定制適宜的學習方案，才能激發教師學習動力，真正實現自我發展。

六、結語

本研究證實教師專業學習社群在一定程度上有助于緩解組織沉默現象的產生，但本研究以行動研究為主，缺少控制組進行對比分析；同時，本研究中的社群屬于個案，可推論性還有待提升。建議可進一步推動教師專業學習社群在幼兒園的實施，以獲取更大樣本總體，并結合實驗法、調查法，進一步佐證學習社群對組織沉默現象的積極影響。