職業教育類型化發展的內涵解析、邏輯生成與對策建構

盧曉 吳全全 閆智勇

[摘要]類型化發展是職業教育發展的必然趨勢。首先，從職業教育類型化發展的內涵解析來看，涵蓋遵循多元智力理論的主體指向、適應人才多元需求的目標導向和秉持專業類屬特征的路徑定向三個方面。其次，從職業教育類型化發展的邏輯生成來看，既是促進職業教育發展的必由階段，又是引領經濟社會升級的必然選擇，還是落實國家政策部署的必然要求。最后，從職業教育類型化發展的對策來看，可以基于工作過程系統化課程開發范式，以教育生態系統觀，協調職業教育類型化發展的多元要素;以專業建設為核心，促進職業教育類型化發展的路徑轉向;以行動績效為準繩，提升職業教育類型化發展的質量信度。

[關鍵詞]職業教育;類型化發展;工作過程系統化課程;課程開發范式

[作者簡介]盧曉（1997- ），女，山東濟南人，天津大學教育學院2019級在讀碩士;吳全全（1968- ），女，北京人，天津中德應用技術大學中德職業教育研究所所長、姜大源教育名家工作室常務副主任，研究員。（天津? 300350）閆智勇（1973- ），男，山西陽泉人，北京全道智源教育科技院院長、姜大源教育名家工作室秘書長，副教授，博士后，天津大學教育學院碩士生導師。（北京? 100012）

[基金項目]本文系中國教育科學研究院2018年度基本科研業務費專項資金項目青年專項“我國現代職業教育質量監測體系研究”的研究成果。（項目編號：GYD2018014，項目主持人：聶偉）

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）01-0021-08

經過150多年的曲折發展，我國職業教育實現了從無到有、從小到大的歷史性飛躍，并取得了巨大成就。然而，長期以來，我國職業教育主要以規模化、外延式、資源依賴型的發展方式為主，致使發展的可持續性受到制約。因此，職業教育迫切需要深化改革，突出自身作為專業教育的類屬特征，轉向以質量為中心、以內涵為根本的發展路徑。2019年，國務院印發了《國家職業教育改革實施方案》，指出“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，要求“牢固樹立新發展理念，服務建設現代化經濟體系和實現更高質量更充分就業需要”，并強調了“專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接”的具體要求，從政策上規定了職業教育類型化發展的方向。有鑒于此，必須審時度勢，緊跟政策方向，以類型化發展為主線，以工作過程系統化課程開發范式為依托，以專業建設為核心，不斷推進職業教育優化升級、提質增效，真正凸顯職業教育的專業特征和類型屬性。

一、職業教育類型化發展的內涵解析

（一）遵循多元智力理論的主體指向

從多元智力理論來看，個體身上存在著與特定認知領域或知識范疇相聯系的七種智力;一般而言，只要環境和條件適合培養某種智力，那么個體的這種智力發展就會取得顯著進步。因此，對學習績效的評價必須遵循多元智力理論的實驗結論，按照個體的智力類型來確定產業經濟測評方式和指標體系。

然而，從現實表征來看，現行教育體系的人才測評模式依然深陷于分層篩選和分層評價的泥潭之中。就我國目前的教育體系而言，仍然較為注重教育分流和選拔的功能，而對因材施教的教育原則有所忽視。從世界范圍內來看，教育體系主要分為普通教育和職業教育兩大子系統，理應分別具備各自的培養目標指向。事與愿違的是，囿于整個教育體系的不完善與人才選拔的“篩子”效應，職業教育所招收的學生大多是教育分流機制淘汰后的“落榜生”，進而致使職業教育常被視作“差生教育”甚至是“失敗者的教育”。長此以往，職業教育主體指向必然發生偏離，導致主體功能嚴重缺位。

有鑒于此，職業教育類型化發展的內涵首先要以學習主體為中心，秉持長善救失的教育原則，明確職業教育學習者特有的和多元化的發展指向，規避其語言和數理邏輯等智力發展的弱勢與短板，激發其身體動覺等智力發展的優勢和潛能，鋪就“人人皆可成才，人人盡展其才”的成長通路。相應地，職業教育的評價范式必須摒棄傳統的紙筆測試，不能僅僅強調以語言和數理邏輯智力作為評判學習績效的唯一標尺，更要順應形象思維為主導的智力發展特征，并以此作為學習績效考評的核心指標。正如王守仁在《別王純甫序》中所言：“因人而施之，教也;各成其材矣，而同歸于善。”

（二）適應人才多元需求的目標導向

我國幅員遼闊，生產力具有多類型和多層次的特征，對于人才的需求也呈現出多元化的特點。然而，長期以來，我國職業教育主要參照普通教育的辦學模式，導致職業教育人才培養供給和社會對人才的需求之間存在著較為嚴重的結構性矛盾。這種情況不僅制約了職業教育對升級的支撐作用，也大大限制了主體多元化發展的需求。因此，必須在適應經濟社會多元化發展的基礎上，以分類培養為導向，實現職業教育類型化發展。

從經濟社會的發展來看，生產力的不平衡、不充分具有一定的普遍性。也正是因為經濟社會存在發展勢差，才增強了發展的活力和流動性。因此，對于人才的培養，必須適應生產力多樣性的需求，按照產業經濟升級和主體發展的需要來確定職業教育人才培養目標。但是，從職業教育的現實表征來看，其目標導向存在兩個極端：一是長期以來簡單模仿普通教育，試圖培養學術型、理論型人才，而忘卻了培養技能型、專業型人才的初心和使命，脫離了自身作為一種特定教育類型的定位;二是將職業教育簡化為職業培訓，過分注重學生技能的自遷移，培養了大量機械型的“工具人”，而忽視了學生技能的遠遷移，喪失了自身作為一種特定類型教育的本質。由此導致人才供需結構的不對稱，畢業生就業難而高素質人才缺口大、低級技能人才過剩但高端技術技能人才短缺兩種現象相互疊加。

有鑒于此，無論是普通教育還是職業教育，均需要以滿足社會對人才的多元需求為終極旨歸。正如教育部部長陳寶生所要求的那樣：“既需要培養愛因斯坦，也需要培養愛迪生，還需要培養魯班?！本唧w而言，普通教育主要培養“坐而論道”的通識型人才和腦力勞動者，而職業教育作為一種專業型教育，主要應該培養“起而行之”的專業型人才和體力勞動者，兼顧廣大人民群眾發展的多樣化需要，保障現代制造業、現代服務業、現代農業的平衡及充分發展。

（三）秉持專業類屬特征的路徑定向

從國際教育分類標準來看，職業教育屬于專業教育，因此必須樹立專業教育的類屬特征，既要承接過去的產業技術，又要立足現在的產業結構，還要面向未來的經濟發展，堅持服務國計民生，服務主體發展，著力打造高質量、高水平的專業（群），塑造職業教育類型化發展新的增長極。

從職業教育專業布局的理想狀況來看，三大產業的分化及產業內部的分工對職業教育的專業布局形成了強烈的規定性。大致來看，產業的技術分布與對勞動力的吸納程度是影響職業教育專業類型和專業結構的兩大重要因素。因此，必須關注產業經濟升級的趨勢和動態，并以此確定職業教育的專業布局。

然而，當前職業教育的發展已經深陷人口紅利封頂、資源環境約束等瓶頸，面臨國家財政投入總量巨大但職業教育社會吸引力依舊不高、國家財政支付壓力增加但經費投入需求量更大、部分政策存在限制性、職業教育的周邊法制體系強制力不足與職業教育基本制度供給疲軟等窘境。因此，再按照過去粗放的資源配置方式、松散的資源利用手段來維系專業建設，將嚴重制約職業教育專業類屬特征的樹立。就當前職業教育專業建設的資源配置方式來看，主要有兩種：一是內部資源整合，即通過獲取職業教育體系內部一切可以利用的資源，并按照專業建設的需要進行優化重組，從而提高資源的利用效率;二是外部資源整合，即強調社會多元主體參與，打造職業教育區域生態共同體，從而發揮資源的集聚效應，進而及時將行業企業的新技術、新工藝、新規范、新知識等納入專業建設體系。

有鑒于此，職業教育類型化發展的內涵必須彰顯專業類屬特征，以專業建設為核心，以“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”為改革框架，促進政府、產業、教育、社會等力量在“全員、全過程、全方位”育人機制中實現深度協同。為此，職業教育類屬特征的樹立主要應該從兩個方面著力：一是再造專業建設流程，即堅持深入企業調研，明確職業崗位的典型工作任務（即行動場），形成行動邏輯的課程體系，實施行動導向的教學過程，按照1+X證書制度的實施主旨進行教學質量評價，實現全過程、閉環式的專業建設流程，建立長效化的專業建設保障機制;二是重構專業建設內容，即在企業調研過程中及時更新專業方向和專業名稱，在課程體系建設過程中促進課程內容和職業資格要求、職業技能等級證書認定標準等相結合，在教學過程中堅持教的過程、學的過程、生產過程、工作過程、勞動過程、職業行動過程相結合，在評價過程中主要關注學習者應用知識、解決生產生活中實際問題的能力，不斷促成學習者從生手、新手、熟手、能手到專家的專業化發展。

二、職業教育類型化發展的邏輯生成

職業教育類型化發展受職業教育發展、產業經濟升級及國家政策部署三大因素的影響。其中，從職業教育發展來看，體現出由參照普通教育向樹立自身類型特征轉變的趨勢;從產業經濟升級的迫切需求來看，表現出從滿足物質文化的基本需求向追求美好幸福生活的更高需要轉變的傾向;從國家政策部署來看，呈現出由規模化、外延式發展向高質量、內涵式發展轉變的導向。

（一）促進職業教育發展的必由階段

與事物發展的一般規律相一致，職業教育的發展同樣是從無到有、從小到大、從量變到質變、再從質變到新的量變的螺旋式上升過程。

首先，職業教育規?；l展的量變過程為其類型化發展奠定了基礎。從職業教育發展的歷史脈絡來看，第一次工業革命使職業教育從普通教育當中逐漸分化出來，之后隨著職業教育領域開始采用班級授課的形式，逐漸突破了師徒制對人才培養規模的限制。第二次世界大戰之后，特別是20世紀60年代以來，世界范圍內發生了四次產業升級浪潮，進一步促進了職業教育的規?；l展。就我國而言，新中國成立以來，初等職業教育在較長一段時間內占據主導地位，但隨著改革開放的深入，中等職業教育的規模開始大幅增長，到1997年達到最頂峰，職業學校數量達到22229所;與此同時，高等職業教育作為中國對世界職業教育的獨特貢獻，開始邁入快速發展階段。根據《2019年全國教育事業發展統計公報》的數據，我國高等職業院校已經達到1423所。自此，我國建成了世界上最大規模的職業教育體系。

其次，職業教育的規?；l展為我國經濟社會發展提供了有力的人力和智力支撐，使職業教育的類型特征進一步彰顯。為促進職業教育的可持續發展，我國在職業教育規模不斷擴大的同時，通過多個專項計劃加強職業教育的內涵建設和質量提升，并先后推出“國家示范性高等職業院校建設計劃”“高等職業教育創新發展行動計劃”以及“中國特色高水平高職學校和專業建設計劃”等，逐漸形成了產教融合、校企合作、工學結合、行知合一的人才培養模式，形成了職業教育特有的話語體系：以專業與產業契合度為標準的專業建設質量導向、以工作過程為載體的課程開發和教學實施、以“雙師型”為理念的師資隊伍建設、以工單為形式的活頁教材開發、以課證融通為特征的課程和教學資源建設、以職業資格證書和職業技能等級證書為依托的學習質量評價機制、以就業滿意度和崗位匹配度為標準的就業評價機制、以創新創造為標志的學生技能培養的目標等。由此，隨著話語體系的不斷完善，職業教育作為一種特定教育類型的理論框架得以構建。

（二）引領經濟社會升級的必然選擇

職業教育與經濟社會發展密切相關，從適應經濟社會發展到引領經濟社會發展，是其取得長足進步的重要表現。

首先，職業教育引領產業經濟升級的能力不斷提升，其類型化發展的特征更加凸顯。僅在我國改革開放以來的產業經濟升級歷程中，我國職業院校就累計為社會培養和輸送了2億多名畢業生。2008年世界金融危機爆發之后，我國經濟發展逐步進入新常態，從高速度發展階段轉向高質量發展階段，產業經濟有機構成的重心不斷高移，智能制造技術和人工智能技術快速崛起，對工作崗位素質要求和技術技能人才需求產生了巨大沖擊;人工智能技術逐步取代人類工作，且工作的變動頻次和復雜程度持續攀升，對高質量、高素質、高水平、復合型的技術技能人才需求不斷擴大，對更高層次職業教育的需求持續加大。在這樣的背景下，2019年我國新增職業教育本科層次院校15所，不僅使我國職業教育體系更加完善，也進一步增強了職業教育引領產業經濟升級的能力。

其次，職業教育提升社會服務水平的能力不斷增強，其類型化發展的特征越來越為社會大眾所接受和認可。當前，我國社會的主要矛盾已經由人民日益增長的物質文化需要同落后的社會生產之間的矛盾轉變為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。我國已經解決了溫飽問題，居民收入水平大幅提高，生活環境條件顯著改善。據統計，自1978年至2018年，城鎮居民和農村居民的恩格爾系數分別從57.5%、67.7%降至27.7%、30.1%，廣大人民群眾對產品和服務的質量要求越來越高。而職業教育是面向為國計民生和社會生活提供必需物質財富的行業企業開展人才培養主要教育類型，其社會服務水平不斷提升，相應地，滿足廣大人民群眾高質量要求的能力也越來越高。

（三）落實國家政策部署的必然要求

職業教育類型化發展已經成為落實國家政策部署不可或缺的重要力量，在貫徹產業結構調整政策和國家職業教育改革方針等方面展現出強大的潛力。

首先，職業教育類型化發展符合國家產業結構調整政策的要求。在第四次世界性產業結構調整浪潮的驅動下，我國發布“一帶一路”“中國智造”“中國標準2035”等重大政策和倡議，全力構建人類命運共同體，力促國內和沿帶沿路國家產業經濟升級。基于此，職業教育適時修訂專業目錄，新增“大數據”“云計算”“智能制造”等與現代制造業相關的專業方向，并努力培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才，全力促進產業經濟轉型升級。

其次，職業教育類型化發展進一步落實了國家關于職業教育改革創新的政策決定。20世紀90年代以來，我國職業教育改革力度不斷加大，國家層面先后出臺了《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》《國務院關于大力發展職業教育的決定》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》等重要政策文件。特別是2019年2月，國務院印發了《國家職業教育改革實施方案》，對職業教育作為類型教育給予了更加清晰的定位，并要求職業教育“由參照普通教育辦學模式向企業社會參與、專業特色鮮明的類型教育轉變”，明確了職業教育類型化發展的方向，塑造了其特有的教育價值體系。

三、職業教育類型化發展的對策建構

為了更好地促進職業教育走類型化發展的道路，必須深刻把握職業教育類型化發展的內涵和邏輯，按照工作過程系統化課程開發范式，從“觀念層—行動層—結果層”三個維度進行全方位的革新，并以高水平專業（群）建設為核心，緊密圍繞“企業調研—課程開發—教學實施—教學評價—資源和條件建設”等方面，統籌推進專業（群）建設的核心業務流程等。

（一）觀念層：以教育生態系統觀，協調職業教育類型化發展的多元要素

現代職業教育體系實際上是“環境—體系—主體”三大核心要素相互耦合而成的共生系統，其運行機制主要表現為兩個方面，一是職業教育體系和外部環境之間的耦合，二是職業教育體系內部各要素之間的協調。

首先，就宏觀層面而言，工作過程系統化課程開發范式構建了職業教育與行業企業等外部系統的資源整合框架。正是因為職業教育是與產業經濟、社會安定、主體發展等密切相關的教育類型，因此必須與行業企業深度對接，及時將新技術、新工藝、新的職業規范和新的職業知識納入人才培養體系，并不斷消減職業教育專業設置和產業發展趨勢之間的信息不對稱，不斷消除職業教育的勞動力供給和產業對人才需求之間的結構性矛盾。為此，工作過程系統化課程開發范式自創立之初，即注重通過產教融合的形式構建專業體系，按照校企合作的方式建構課程體系和課程資源，依據工學結合的方式實施教學過程，遵循行知合一的范式實施教學質量評價，并根據職業行動過程的需要來配置教師資源、課程資源、教學資源、實習實訓資源以及其他保障條件和規章制度，從而打通行業企業等外部環境和職業教育之間的溝通渠道。

其次，從微觀層面來看，工作過程系統化課程開發范式構建了社會職業領域與教育教學領域相聯系的共生態的師生專業發展機制。教師既是課程開發的研發者與設計者，又是教學實施的實施者與組織者;同時，學生既是學習過程的建構者，也是工作過程的實踐者。要以師生職業行動的教學過程為載體統籌職業教育專業、課程體系、教材體系、教師資源、學生資源等，系統地協調工學結合、知行合一、師生教學相長等關系。為此，職業院校教師作為課程開發者和教學實施者，必須結合產業經濟發展動態，及時將社會職業領域的新技術、新工藝、新的職業規范和新的職業知識轉換為教師的職業行動場，并根據學生的認知發展水平和技能發展水平對此行動場進行重構，從而形成特定教學情境下的教學場;在教學過程中，要以工作過程為載體，促進教師教學過程與學生學習過程的深度互動，確保學生能夠根據學習情境形成自己的學習場，并在實習實訓的過程中不斷形成自己的行動場，從而最大限度地保障學生順利進入社會職業領域。

（二）行動層：以專業建設為核心，促進職業教育類型化發展的路徑轉變

既然職業教育是與產業經濟聯系緊密的教育類型，就必須與以學科建設為核心的普通教育有所不同，要對接社會職業的變化，以專業建設為核心，形成獨特的發展路徑。

首先，按照工作過程系統化課程開發范式重構職業教育的專業建設流程。工作過程系統化課程開發范式不是“閉門造車”，更不能“束之高閣”。它應是融入經濟社會發展、深植企業生產一線的職業教育核心業務管理規范，必須覆蓋專業建設流程的企業調研、課程開發、教學實施、教學評價、資源和條件建設等關鍵環節，確定相應的人才培養方案、課程體系、教學標準、專業素質測評、師資隊伍、實訓資源和保障制度等，形成環環相扣的專業建設流程（如圖1所示）?？梢?，工作過程系統化課程開發范式是以專業建設為核心，對職業教育進行整體性和系統化的專業流程再造。具體來看，一是通過企業調研，明確職業崗位的典型行動場（即典型工作任務）及其工作任務和職業要求，形成專業人才培養方案和專業建設方案;二是依托企業調研數據，構建行動邏輯的課程和教材體系以及課證融通的課程標準、課程內容與課程資源;三是實施行動導向的教育教學方法，形成有效促進學生技能遷移的教案、教參和教學標準;四是按照職業資格要求和職業技能等級證書的認定標準，以工作過程系統化課程為載體，評價學生的技能水平和職業素質;五是完善資源和條件建設，組建“雙師型”師資隊伍和國家級教師教學創新團隊，形成專兼結合的教師隊伍，加強實習實訓基地建設以及各種保障制度建設。

其次，按照工作過程系統化課程開發范式生成職業教育的專業建設內容。職業教育專業建設內容的生成需要四個重要環節，即內容的遴選、排序、轉化和更新。從專業建設內容的遴選來看，工作過程系統化課程開發范式摒棄了學科體系離場、靜態、陳舊的陳述性知識，打通了企業和學校相互聯系的機制，破解了校企之間信息不對稱的困境，通過企業調研選取職業崗位上現場、動態、鮮活的程序性知識和策略性知識，遵循了職業資格和工作崗位的要求，同時滿足了學習者專業發展的需要。從專業建設內容的排序來看，職業教育的專業課程體系必須按照學生的認知發展水平和技能遷移水平，排列企業職業崗位的典型行動場（即典型工作任務）;必須按照工作過程的程序或邏輯，以程序性知識的組織形態對課程內容進行排序。從專業建設內容的轉化來看，職業教育專業建設內容主要經過三次轉化。第一次轉化是根據哲學與心理學這兩個理論工具，并結合學生的認知發展水平和技能遷移水平、教師的專業技能水平、學校的教學條件等，將企業的行動場轉化為課程體系中所需要的學習場;第二次轉化是按照參照系的類型和級別，將學習場轉換為能夠促進學生認知發展水平和技能遷移水平提升的學習性工作情境，從而達成教學目標;第三次轉化是將行業企業領域的職業標準和職業要求轉化為課程標準、教學標準、評價標準，從而在生產過程和教學過程相對接的教學環境中，能夠按照1+X證書制度的實施要求進行教師與學生的職業行動績效評價。從專業建設內容的更新來看，企業內部工藝革新和產業技術升級迭代是專業建設內容持續更新的重要外部動力，因此必須在職業教育專業建設的一個完整周期之后，將專業建設本周期內形成的人才培養質量報告、教育專業發展質量報告、就業報告、職業素質發展報告、專業發展與建設報告等作為專業建設改革的基本數據，并進一步深入企業調研，實現專業建設內容的持續更新與重塑，從而不斷提升專業建設質量。

（三）結果層：以行動績效為準繩，提升職業教育類型化發展的質量信度

職業教育是培養技術技能人才的教育類型，必須堅持按照“德技并修、工學結合”的人才培養要求，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。因此，職業教育必須形成獨特的評價范式，以行動績效評價為準繩，按照完形心理學（Gestalt Psychology）的理念，從整體上評價職業素質，并據此形成技術技能人才培養的閉環控制系統。

首先，職業教育必須以職業行動績效作為評價的根本依據。從布魯姆的教育目標分類學（Taxonomy of Educational Objectives）來看，職業教育與普通教育在評價指向上存在較大差異。普通教育主要培養學術型、理論型人才，其評價主要關注學生記憶和理解兩個層面的教育目標;而職業教育培養的是技術技能人才，他們必須應用知識從而解決生產生活中的實際問題，因此其評價的焦點最低也應該關注應用這一層次的教育目標。為此，職業教育需要打破“唯分數”的評價模式，改變“一刀切”的單一評價方法，以被測主體的工作過程為載體，以突出實踐操作能力和解決生產實際問題為導向，以職業行動績效為評價的根本依據，從工作過程開始到獲得工作過程結果，從內部心理機制到外部行動機制，從知識學習和技能訓練等各個層面，更加合理地評價學生的職業素質，提升職業教育類型化發展的質量信度。

其次，職業教育必須以技術技能人才的職業素質為評價的核心內容。職業教育必須徹底改變學科教育中以知識點、技能點、素質點為主的分割式、片面化人才質量評價模式，遵循技術技能人才的智力類型特征和成長規律，重點關注對每個完整工作過程的整體性評價，按照典型工作過程和普適性工作過程相結合的方式，構建職業素質的評價模型（如下頁圖2所示），即根據職業行動主體在整個工作過程中的行動績效，獲得其在資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價六個維度的表現水平，進而繪制其職業素質的雷達圖，并根據普適性工作過程的六個維度所圍成的不規則六邊形與正六邊形面積的比例，全面評價其在該工作環節完成過程中的知識、技能、情感、意志、態度、價值觀、規范、信仰等各個方面的職業素質。

最后，職業教育必須形成類型化發展的閉環管理機制。其一，工作過程系統化課程開發范式的專業建設內容來源于企業調研，且經過教學評價最終會形成專業建設的若干評價報告和數據，確保企業需求、學生專業素質、教師資源等信息能被及時反饋，隨時掌握專業建設內容的實際狀況，再追蹤反饋到專業建設流程的企業調研、課程開發和教學實施環節，并針對相關問題做出有效整改，從而形成專業質量建設的閉環管理系統，進而有助于持續提升專業建設質量;其二，對于教學質量的評價，首先關注的是職業主體完整的職業行動績效表現水平，且每個典型工作環節均需從資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價六個維度進行評價，以資訊開始，以評價結束，前一個工作環節的職業行動績效評價結果可以作為后一個工作環節啟動的依據，從而幫助學生對以往的不良習慣進行矯正，培養良好的行為規范，最終形成技能訓練的閉環控制機制。

[參考文獻]

[1]國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知（國發〔2019〕4號）[Z].2019-01-24.

[2]吳全全，殷新紅，閆智勇.職業教育深度改革政策的理念轉變和路徑轉向[J].職教發展研究，2019（3）：16-20.

[3]習近平.加快發展職業教育 讓每個人都有人生出彩機會[EB/OL].（2014-06-23）[2020-10-06].http：//www.xinhuanet.com/politics/2014-06/23/c_1111276223.htm.

[4]陳寶生.既要培養愛因斯坦、愛迪生，也要培養魯班[EB/OL].（2017-03-14）[2020-10-04].https：//www.sohu.com/a/128814359_590817.

[5]閆智勇，吳全全.經濟新常態下現代職業教育體系深層矛盾探思[J].中國高教研究，2017（1）：100-103.

[6]國務院關于加快發展現代職業教育的決定（國發〔2014〕19號）[Z].2014-06-22.

[7]姜大源.論中國高等職業教育對世界教育的獨特貢獻[J].中國職業技術教育，2015（36）：10-18.

[8]中華人民共和國教育部.2019年全國教育事業發展統計公報[EB/OL].（2020-05-20）[2020-10-06].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202005/t20200520_456751.html.

[9]中國職業技術教育學會課題組，于志晶，劉海，等.從職教大國邁向職教強國——中國職業教育2030研究報告[J].職業技術教育，2016（6）：10-30.

[10]國家統計局.人民生活實現歷史性跨越闊步向全面小康——新中國成70周年經濟社會發展成就系列報告之十四[EB/OL].（2019-08-09）[2020-10-06].http：//www.stats.gov.cn/tjsj/zxfb/201908/t20190809_1690098.html.

[11]教育部關于學習貫徹習近平總書記重要指示和全國職業教育工作會議精神的通知（教職成〔2014〕6號）[Z].2014-07-03.

[12]姜大源.跨界、整合和重構：職業教育作為類型教育的三大特征——學習《國家職業教育改革實施方案》的體會[J].中國職業技術教育，2019（7）：9-12.

[13]閆智勇，朱麗佳，陳沛富.系統論視域下現代職業教育體系內涵探賾[J].職教論壇，2013（19）：54-58.

[14]吳全全，閆智勇.工作過程系統化課程開發范式的內涵與特征[J].中國職業技術教育，2017（15）：57-64.

[15]（美）L.W.安德森.學習、教學和評估的分類學——布魯姆教育目標分類學[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，2007：59-60.