職業教育類型化的內涵與特征探析

余榮寶 陳新文

[摘要]通過分析相關文獻發現，學術界關于職業教育類型化的本質內涵主要有教育體系論、課程類型論、培養目標論、其他內涵論四種代表性觀點，關于職業教育類型化的特征主要有復雜系統論、跨界特征論和應用性特征論三種代表性觀點。基于相關文獻研究我們傾向于，職業教育體系論和課程類型論是職業教育類型化的本質內涵，而人才標準的技能性、知識技能的融合性和雙元育人的協同性是職業教育類型化的基本特征。理清職業教育類型化的內涵與特征，有助于很好地把握理論范疇和實踐邊界，從而正確認識“去類型化”現象，全面深入地推進職業教育改革。

[關鍵詞]職業教育;類型教育;內涵;特征;去類型化

[作者簡介]余榮寶（1973- ），男，湖北谷城人，襄陽職業技術學院副院長，教授;陳新文（1970- ），男，湖北襄陽人，襄陽職業技術學院，教授，碩士。（湖北? 襄陽? 441050）

[基金項目]本文系2019年湖北省教育廳重大招標課題“類型教育導向下湖北職業教育發展戰略研究”的研究成果。（項目編號：2019ZD008，項目主持人：余榮寶）

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）01-0013-08

2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》）明確提出“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，引發了人們對職業教育類型化改革的討論。其中，關于職業教育類型化的內涵和特征的討論成為焦點。通過分析相關文獻發現，研究者的觀點因各自的立論基礎和論述視角不同而呈現出多元化傾向。這既為我們理解職業教育類型化的內涵和特征提供了多元思路，也帶來了一些困惑。在職業教育類型化被廣泛認可的同時，職業教育實踐領域也存在一些與之不相一致的現象，這里統稱為“去類型化”。“去類型化”涉及職業教育類型化的邊界問題，其存在正消解著職業教育類型化的內涵與價值，并使之面臨變得模糊的危險。因此，對“去類型化”現象的認識和理解同樣會影響到職業教育類型化改革。

一、基于文獻研究的職業教育類型化內涵與特征梳理

教育分類有其自身的意義與價值，但由于分析方法和視角的不同，人們對于職業教育類型化內涵和特征的認識還存在多元化傾向。梳理這些方面的不同觀點，對于我們深刻理解和準確把握職業教育類型化的內涵特征，進一步推進職業教育類型化實踐改革是很有必要的。

（一）職業教育類型化的內涵觀點

通過文獻梳理發現，當前關于職業教育類型化內涵的觀點主要包括以下四種：

1.教育體系論。這種觀點認為，職業教育類型化是指職業教育應該建立自己的現代體系，解決職業教育從“斷頭教育”轉變到“終身教育”的問題。持這種觀點的學者主要有葛道凱、徐國慶、吳彪、朱德全等。他們認為，職業教育由普通教育向類型教育轉變主要是為了解決我國職業教育體系建設不夠完善等問題，只有把職業教育建設成一個具有獨立形態、達到現代化水平的完善體系，才能真正獲得與普通教育平等的地位。

2.課程類型論。這種觀點認為，課程類型是教育類型的本質內涵。持這種觀點的學者主要有楊金土等。他們認為，技術應用型人才具有特定的知識、能力結構，必須通過特定的課程體系進行培養，從這個角度來說，只有一定的課程類型才能體現一定教育類型的質的規定性，才是一定教育類型的本質內涵。

3.培養目標論。這種觀點認為，職業教育作為類型教育與其他類型教育的區別首先應指其具有獨特的培養目標。持這種觀點的學者主要有姜大源、萬達、杜怡萍等。他們認為，教育類型的不同首先表現在培養目標的不同，如果培養目標同質化，就無法成為一種獨立的教育類型。

4.其他內涵論。這種觀點認為，職業教育類型化體現在教育體系、課程類型、培養目標等之外的領域。比如，有學者認為，“努力建設中國特色職業教育體系，匠心育人為魂，服務為核和協調為要屬于職業教育類型的意蘊延展”①;有學者認為，在復雜系統中，決定“自身”屬性的往往不是“自身”，而是該系統中由巨量要素所構建的網絡間“關系”;還有學者認為，“高等職業教育作為一種高等教育發展的類型，具有自己的知識生產背景”②。

（二）職業教育類型化的特征表述

通過文獻梳理發現，當前關于職業教育類型化特征的表述主要包括以下三種：

1.復雜系統論。這種觀點認為，應該將職業教育置于復雜的教育系統，甚至整個社會系統之中，通過分析系統中巨量要素所能構建的網絡間的關系，來揭示職業教育質的規定性，從而發現其主要特征。持這種觀點的學者主要有路寶利、繆紅娟。他們認為，“在職業教育‘類型教育的詮釋中，有三種典型的誤讀尤其需要澄清，即以普通教育、層次教育、合作教育為參照之‘尺定義職業教育”③。

2.跨界特征論。這種觀點認為，職業教育人才培養并不是只有教育行業在推動完成，而是由不同行業、企業、產業領域等在跨界合作中完成，所以跨界性是職業教育作為類型教育的主要特征。持這種觀點的學者較多，主要有姜大源、萬達、杜怡萍等。這是當前關于職業教育類型特征表達中最集中、最主流、影響最為廣泛的一種觀點。可以說，在討論職業教育類型特征的研究成果中，基本上首先都會肯定跨界性。

3.應用性特征論。這種觀點認為，與普通教育相比，職業教育在培養目標、課程教學等方面更加顯現出應用性的差異特征。持這種觀點的學者主要有李鵬、石偉平。他們認為，職業教育作為類型教育的特征比較多，但典型特征是職業教育類型身份得以成立并被區分的重要依據。

二、多維視角下的職業教育類型化內涵與特征分析

對一個事物的認識大多是從其內涵開始的，內涵的界定決定了該事物未來的理論指向和實踐邊界。職業教育類型化的內涵是職業教育類型化改革的重要依據，它主要涉及職業教育與其他類型教育區別發展的關鍵領域和本質意蘊。在學術研究上，既要回答職業教育類型化為什么，更要回答職業教育類型化是什么，同時還要指出職業教育類型化不是什么。這樣才能完整地把握職業教育類型化的內涵，否則就可能會犯“盲人摸象”的錯誤，從而給實踐改革帶來諸多困惑。

（一）職業教育類型化的分析邏輯

1.法律邏輯：職業教育類型化的法理基礎。職業教育類型化具有明確的法律基礎和學理支持，尤其是在20世紀90年代以來，隨著《中華人民共和國教育法》（以下簡稱《教育法》）和《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱《職業教育法》）的頒布實施，職業教育發展迎來了深刻的變革。《教育法》第二章“教育基本制度”條目下第二十條規定“國家實行職業教育制度和繼續教育制度”。這里雖然沒有明確職業教育是國家的教育類型之一，但職業教育制度的實施將職業教育與義務教育、中等教育、高等教育等進行區分，仍可視為職業教育作為一種教育類型的基本法律依據。《職業教育法》第二章“職業教育體系”條目下第十二條規定“國家根據不同地區的經濟發展水平和教育普及程度，實施以初中后為重點的不同階段的教育分流，建立、健全職業學校教育與職業培訓并舉，并與其他教育相互溝通、協調發展的職業教育體系”;第十三條規定“職業學校教育分為初等、中等、高等職業學校教育”。這里進一步明確了職業教育應該具有的獨立體系及其構成，為我們分析職業教育類型化的內涵和特征提供了法理基礎。

2.學術邏輯：職業教育類型化的理論依據。學術邏輯關注事物的本質和規律，強調事物之間的區別與聯系。其他國家關于職業教育作為類型教育雖然沒有明確的表述，但在學術上和實踐中實際已經將職業教育類型化了。因為職業教育研究中學術話語體系明顯不同于其他類型教育，職業教育的概念、原理更多體現了與職業和技術領域的高度相關，這在學術上是一個獨立的知識體系。2011年修訂完成的《國際教育標準分類》可以認為是教育學術史上重要的國際性文獻，在其中用課程定向和課程去向來對不同等級和類型的教育進行分類。課程定向包括職業課程和普通課程，對于高等教育的課程定向來說，可以分為學術的與專業的課程或職業的與普通的課程。這種分類標準為研究者提供了兩個方面的引導，一是教育分類可以以課程定向和課程去向為標準，二是課程可以區分為職業的與普通的。也就是說，國際學術界是認可職業教育與普通教育是兩種不同教育類型的。

3.實踐邏輯：職業教育類型化的事實依據。從職業教育改革發展的實踐來看，大部分的實踐探索其實都是在為職業教育類型化進行邏輯的詮釋、行動的注解。從示范校建設、優質校建設到“雙高計劃”、從人才培養水平評估到人才培養模式改革、從多元化招生選拔制度到基于工作過程的課程體系、從全國職業院校技能大賽到世界技能大賽等，所有的這些實踐探索無不是在彰顯和宣示職業教育類型化的內涵與特征，實現與理論內涵發展的高度一致。例如，通過高職院校人才培養工作水平評估實現了職業教育類型化的標準建立，通過基于工作過程的課程改革推進了職業教育類型化的本質突破，通過世界技能大賽和全國職業院校技能大賽明確了職業教育類型化的技能定位，通過國家示范性高職院校建設計劃確立了高等職業教育類型化的路徑選擇，通過職業院校多元化招生改革形成了職業教育類型化的選拔制度等。

（二）職業教育類型化的內涵層次界定

1.宏觀職業教育角度。從宏觀職業教育的角度來看，對職業教育類型化的內涵把握要放在整個職業教育體系中。國內目前的相關文獻研究大多是從高職教育的角度來探討職業教育作為類型教育的內涵，但高職教育只是職業教育中的一個階段而已，要全面理解職業教育作為類型教育的內涵，顯然不能將其限定在高職教育階段，否則就容易讓人產生一種為了擺脫層次論而提出類型論的錯覺。所以，我們認為，作為類型教育的職業教育應該自成體系，而這個體系即如《職業教育法》第二章第二十條所規定的那樣，應該是包括職業學校教育和職業培訓在內且與其他教育相互溝通、協調發展的職業教育體系。這是我們理解職業教育類型化內涵應有的宏觀視角與立場。從國際職業教育體系的建構經驗來看，職業教育發達的國家大多也是通過國家相關法律法規對現代職業教育體系予以明確的。例如，德國現代職業教育體系的架構主要來自2007年修訂的《聯邦職業教育法》，通過“雙元制”明確其職業教育體系的特征;美國現代職業教育體系的架構主要來自2006年修訂的《卡爾伯金斯職業與技術教育法》，通過課程植入的方式建設高度滲透的普職教育體系;英國現代職業教育體系的架構主要來自2008年的《教育與技能法》和2009年的《學徒制培訓、技能、兒童與學習法》等，通過國家資格證書體系構筑了中高職“立交橋”。

2.微觀職業學校教育角度。從微觀職業學校教育的角度來講，對職業教育類型化的內涵理解要具體到職業學校人才培養上。職業學校教育是整個職業教育體系中的核心，承載著職業教育的職能和使命。對于職業學校來說，其本體職能是人才培養，一般職能是科學研究和社會服務，所以人才培養是其核心使命。而職業學校人才培養的特色是由其課程類型所決定的，課程類型是支撐職業學校作為類型教育實體的區別化存在，是其最本質的內容。這是我們理解職業教育類型化內涵應有的微觀視角與立場。這在學術上也符合聯合國教科文組織《國際教育標準分類》的主要觀點。在《國際教育標準分類》中，區分教育層級和類型的主要依據就是課程。其中包括直接升學的課程（普通教育）、職業教育課程和直接面向勞動力市場的短期培訓課程，它們之間都有明顯的區分。“所謂5A類課程，具有較強的理論基礎并提供合格的資格證書使之能進入高等研究課程和高級技術專業的職業;而5B類課程實際上是一種職業定向的特殊課程，主要設計成獲得某一種職業或職業群所需要的實踐技術和專門技能，對學習完全合格者通常給予進入勞動力市場的有關資格。”④這里的5B層次就相當于我國的高職院校。

（三）職業教育類型化的特征向度探析

通過文獻梳理與理論分析，我們認為，對職業教育類型化特征的探討要從不同維度展開，而且更多地應該圍繞微觀職業學校教育層面。此前對職業教育類型化的內涵探討，實際上主要是在回答職業教育類型化為什么、是什么和不是什么的問題。現在要探討職業教育類型化的特征，還需回答三個問題，即職業教育到底要培養什么樣的人、用什么來培養這樣的人以及如何培養這樣的人。由這三個問題出發，基于法律、學術和實踐三個分析邏輯，我們認為，職業教育類型化應該具有三個層面的特征：

1.人才標準的技能性。即強調職業教育人才培養在素質層面要突出評價標準的技術性，這是職業教育區別于其他類型教育的培養目標特征。在現有文獻中，研究者更傾向于認同跨界性和應用性是職業教育類型化的主要特征。但在教育競爭日趨激烈的當下，職業教育之外的其他類型教育，尤其是普通高等教育，無不在強調跨界性和應用性，且領域和深度遠超于職業教育。具有較強區分度的只有人才培養標準中的技能性要求，這也是職業教育有技能大賽、技能高考等而其他類型教育沒有的原因。

職業教育人才標準的技能性主要表現在職業標準的技能性、工作任務的技能性和評價標準的技能性三個方面。目前，世界發達國家和地區均建立了職業資格證書制度，而職業資格證書都是以職業標準為導向、與職業教育課程緊密相關的。例如，英國的國家職業資格證書（NVQ）制度、日本的國家技能檢定制度、澳大利亞的TAFE證書制度、德國“雙元制”下的“三證合一”制度等，已經成為這些國家引導規范職業學校教育行為的重要制度，體現了職業教育作為類型教育對人才技能性標準的重視。

2.知識技能的融合性。即強調職業教育在教學資源與課程建設中要突出基礎理論與實踐操作的融合、專業技能與職業文化的融合，這是職業教育區別于其他類型教育的課程類型特征。普通學校教育是學科化課程體系，強調知識體系的完整性，對于技術技能并沒有具體要求，所以與學科化課程體系相對應的是課程教學的學問化;職業學校教育是基于工作過程的課程體系，強調工作崗位勝任力，職業教育課程既有基本理論，又有基本技能，還有企業文化，體現了知識技能的融合。

職業教育知識技能的融合性主要表現在教育目標的融合性、教學方式的項目化、人才評價的綜合化三個方面。目前，主要是以職業技能等級證書制度改革為引導，來強化三個方面的融合。我國自1999年提出實行學業證書和職業資格證書并重制度以來，在“雙證書”制度改革方面不斷推進，基本形成了成熟、完善的資格證書體系。隨著互聯網等新技術的發展，出現了大批新興產業，對技能技術型、復合型人才產生了較大需求，推動了“雙證書”制度的改革，1+X證書制度就是在這樣的背景下產生的，其“核心是行業能力標準和技能等級標準，反映企業崗位（群）的能力需求和職業技能等級標準…… 其學習內容主要是行業技能能力的理論知識和技能操作以及能力體現”⑤。可見，1+X證書制度改革意在強調人才培養中的知識和技能融合，以適應企業崗位群的要求。

3.雙元育人的協同性。即強調職業教育在人才培養方式上要突出行業、企業等利益相關者與職業學校的協同一體，這是職業教育區別于其他類型教育的育人模式特征。《實施方案》明確提出：“落實好立德樹人根本任務，健全德技并修、工學結合的育人機制，完善評價機制，規范人才培養全過程。深化產教融合、校企合作，育訓結合，健全多元化辦學格局，推動企業深度參與協同育人，扶持鼓勵企業和社會力量參與舉辦各類職業教育。”這是職業教育類型化最重要的改革政策之一，對職業教育育人機制和育人方式的規定就是其類型化發展的重要體現。

職業教育雙元育人的協同性主要表現在育人主體的協同性、培養方式的合作性、理論實踐的一體化三個方面。我國職業教育的“雙元育人”與德國的“雙元制”有區別也有聯系，在育人的基本理念上都強調雙主體協同育人、校地企合作培養、訓育創協同融合。《職業教育法》第二十三條規定：“職業學校、職業培訓機構實施職業教育應當實行產教結合，為本地區經濟建設服務，與企業密切聯系，培養實用人才和熟練勞動者。”這是職業教育雙元育人協同性的法律基礎，也是職業教育作為類型教育的本質規定。

三、職業教育“去類型化”的實踐表征與理論反思

對職業教育類型化的內涵和特征研究可以讓我們更加明晰職業教育類型化是什么，但在職業教育實踐中還存在一些不利于職業教育類型化改革與發展的現象，包括主體生源的普高化、專業課程的學科化、專業設置的跨類性、機構歸屬的單一化等。這些現象泛化了職業教育類型化的內涵、淡化了職業教育類型化的特征，對于理解職業教育類型化帶來諸多困惑，我們統稱為“去類型化”。分析職業教育“去類型化”的表現，目的主要是引起學術界和實踐界的關注，讓有關職業教育類型化的討論回歸到職業教育本身。

（一）職業教育“去類型化”的實踐表征

1.主體生源的普高化。以高職院校為例，通過多元化招生制度改革，實現了生源結構的多樣化，讓職業教育更加接近“讓無業者有業，讓有業者樂業”的目的追求。職業院校的生源狀態本來就應該是多樣化的，但由于職業教育一直無法擺脫普通教育的教學與管理模式，很多職教人因為生源結構多樣化的實現變得更加焦慮和自卑，從而對職業教育作為類型教育的接納度不升反降。這背后所隱含的價值取向正是對職業教育作為類型教育的不認同。如前所述，按照《國際教育標準分類》，我國高職教育屬于5B層次，中職教育屬于3B層次。“5B的招生對象應是中等職業教育中3B類畢業生。非3B的高中畢業生如要進入5B須先經過第4層次學習達到3B的課程水平，這也是5B的入學要求。”⑥簡單來說，就是高職教育的生源主體應該是中職學校畢業生，這是由職業教育的類型特征所決定的。在我國當前的分類考試、多元選拔格局下，這樣的生源覆蓋面顯然是比較有限的。

2.專業課程的學科化。正如楊金土所言：“課程類型是教育類型的本質內涵。”⑦高職教育自2000年以來，先后開展了基于實踐本位的課程改革、基于能力本位的課程改革和基于工作過程的課程改革，核心都是要解決職業教育課程中的“學科化”問題。在教學領域進行的項目化、任務式、模塊化教學改革，是與課程改革“去學科化”相適應的，主要目的是解決教學中的“學問化”問題。但從實際情況來看，現行的高職教育課程中仍然存在“學科化”問題，而在相應的課程教學中也還存在“學問化”問題。“目前多數學校的實訓中心還是按照學科化課程模式建設的，在整體布局上人為地割裂了項目之間的聯系。”⑧在職業教育本科試點即將全面鋪開的當下，課程的“學科化”和教學的“學問化”或許會被重新提起。因為如果課程類型無法突破“學科化”，課堂教學無法突破“學問化”，那么職業教育類型化仍然會被質疑。

3.專業設置的跨類性。關于職業教育類型屬性的思考，不僅要回答職業教育是什么，還要回答職業教育不是什么，否則就會導致邊界不清，甚至可能在專業設置上跨入其他類型教育的范疇。例如，師范類專業和醫學類專業在職業院校的存在，就有跨入其他類型教育的嫌疑。雖然這兩類專業在職業教育中的招生形勢很好，在所有開設這兩類專業的職業院校中，這兩類專業在校生的規模貢獻基本均是最大的。但是，有不少學者認為，“諸如‘學前教育等專業進入職業學校頗為荒誕”⑨。師范類專業的特殊性決定了其不僅僅是一個統一的專業人員的身份象征，“還包含著不同的職業身份和排他性的市場保護”⑩。從這個角度講，師范教育絕對稱得上是一種特殊教育類型。職業教育類型化的真正內涵，從宏觀上講是建立職業教育體系，從微觀上講是建設特色鮮明的職業教育課程體系。而教師教育體系與職業教育體系、教師教育課程標準與職業教育課程標準顯然是不同的。

4.機構歸屬的單一化。職業教育的實體機構因其專業性而呈現出較強的行業背景，這也是很多人認同跨界性是職業教育作為類型教育的突出特征的原因。但現實是，“在學校的行業歸屬上，許多省市將行業所屬學校劃到教育行政部門管轄”，“淡化職業教育與技術教育的界限，淡化不同行業對職業教育學制需求的差異，淡化職業學校的行業歸屬等，這些與職業教育辦學特點不相吻合”11。這一問題在職業教育與行業、企業合作過程中進一步得到體現。有研究發現，“目前校企合作現狀，企業的滿意度均值為4.33，明顯高于職業院校的滿意度均值（3.28），這進一步驗證了校企合作中企業與職業院校一頭冷一頭熱的現實，反映出當前企業參與校企合作的動力不足”12。造成這一困境的原因有很多，其中經過企校分離、院校劃轉之后，“勞動保障部門、政府業務部門、行業協會與高職院校之間的溝通與聯系逐步淡化”“行業組織主導地位弱化”13等是重要因素，而這正是職業教育機構歸屬單一化所帶來的弊端，是不符合職業教育類型化要求的“去類型化”表現。

（二）職業教育“去類型化”的理論反思

職業教育類型化特征已經非常明顯，其在政策和實踐改革中的指導意義也已非常突出。職業教育類型化是職業教育發展中必須堅持的教育理念和行為模式，是職業教育區別于其他類型教育的本質所在。但由于教育發展的歷史原因以及社會對職業教育類型化認識的不足，導致職業教育類型化與“去類型化”共同存在。更值得深思的是，“去類型化”問題不僅沒有引起足夠重視，反而在理論界有試圖通過不斷解釋使之正常化的傾向。這種對待“去類型化”的態度，其根本原因在于人們對于職業教育類型化的內涵與特征的界定并不清晰。尤其是關于職業教育類型化的特征表述，比如跨界性，給人的感覺是似乎所有的學校教育都可以歸為職業教育。然而，職業教育和普通教育在培養目標上是有顯著區別的。“根據人力資本理論，普通教育培養的是通用性人力資本，職業教育培養的是專用性人力資本，前者比后者的適用范圍和流動轉換領域更大。實踐中，普通教育側重對跨學科、多元化和通用型知識的傳授，職業教育側重對從事某種職業所必需的技能的培養。”14在歷史上也曾經有過“大職業教育”的觀點，主要就是強調職業教育的跨界性，但顯然“大職業教育”觀并不適合今天所討論的職業教育類型化問題。職業教育類型化強調職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，尤其是在高等職業教育階段具有與普通高等教育截然不同的特征;而“大職業教育”或許會讓高等職業教育與普通高等教育更加界限模糊，而不是類別鮮明。

在職業教育類型化的討論中，還有一種基于職業教育基本概念的理解。例如，職業教育是因為職業而教育，是為了就業而教育的社會實踐活動。這種理解看似沒有問題，事實上卻為職業教育“去類型化”提供了依據。因為所有的專業教育最終都是為了培養具有就業競爭力的人才，無論職業教育還是普通教育（基礎教育除外）。這種觀點遵循的是“產業—職業—專業—就業”的分析邏輯，不僅擴大了職業教育的領域，也使得自身的內涵與特征變得寬泛且不明確。當前，在社會經濟不斷發展的背景下，產業結構加速升級，職業變化更加明顯，新的職業崗位不斷涌現，一些傳統職業逐漸消失。這種變化帶來職業教育的深刻變革，尤其是職業院校專業的不斷調整優化已成為常態。但這種影響并不局限于職業教育領域，在普通專業教育領域同樣如此，普通高等教育中的許多專業也因此而萎縮，甚至停止招生。可見，職業對整個高中后教育的影響都是一樣的，所以這種以職業為切入點對職業教育進行類型化分析的做法并不是完全正確的。也就是說，職業教育受職業的變化影響非常大，但受職業變化影響的并不都是職業教育。我們不能以職業變化或就業目標作為職業教育類型化的依據，這不是在將職業教育類型化，而是在用產業的大概念來代替教育的類型化。

職業教育類型化是基于職業教育系統中各要素之間存在著普遍的聯系，具有功能和特性上的同一性，以及運行機制上的共同規律性。從職業教育本身的特性分析，類型化固然有其合理性價值，但在現行的職業教育系統中，職業教育各要素的發展更多是受政策的制約，而相對缺乏市場的選擇或規律的約束。所以，出現專業設置的跨類性等“去類型化”現象也不足為奇。從國際職業分類標準來看，教師和醫生都屬于“專家、技術人員和有關工作者”的類別。作為專業人員的教師和醫生，其勞動特點與工作性質和一般職業崗位人員具有本質上的區別，相應的專業人才培養有自己的標準和模式，有自己的培養體系和課程類別，與其他職業教育專業人才培養也有顯著的差異。同時，從他們勞動過程中對知識和判斷力的依賴分析，他們所需要的是比經驗和技術更高級的專業智慧。可見，師范類和醫學類專業并不屬于職業教育專業類別，其專業設置的跨類性其實就是典型的“去類型化”的表現。

職業教育“去類型化”的存在還有一個原因，就是在分析職業教育類型化時忽視了“各種系統本質是非加法的”15，即復雜現象要大于因果鏈的孤立屬性的簡單總和。這是現代系統論的基本觀點，現代系統論要求人們對待自然界的視野要從狹小的“實物中心論”轉向“系統中心論”，即把構成現象系統的“種”“類”置于認識中心。從這一觀點出發可以發現，目前主要是在整體上把職業教育歸為一類，但并沒有對職業教育現實系統中已經存在的要素進行區別對待、逐一分析。根據現代系統論的整體性原則，整體與部分之間具有辯證的決定論性能，整體可以決定部分，部分也可以決定整體，部分是通過整體來揭示的。從這一原則出發可以發現，目前在看待職業教育機構歸屬問題、主體生源多元化問題、專業課程學科化問題等時，只是考慮到了整體對部分的決定性能，而沒能反映出部分對整體的決定性能。因此，不能簡單地把“去類型化”現象歸因為體制問題，職業教育允許“去類型化”現象的暫時存在，但絕不能無視其影響。

[注釋]

①劉林山.職業教育的類型特色意蘊、表征與路徑[J].教育與職業，2019（21）：34.

②劉洪宇.高職教育的類型特色與高職院校的內涵建設[J].教育與職業，2008（21）：10.

③⑩路寶利，繆紅娟.職業教育“類型教育”詮釋：質的規定性及其超越[J].職業技術教育，2019（10）：8，8.

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