區域游戲中教師的“為”與“不為”

錢聚倩

在區域游戲中，孩子對游戲活動具有支配權和控制權，可以自主決定是否參與活動。在自主游戲中，教師是否要指導孩子游戲。在這個問題上，筆者認為良好的指導并不表現為教師的積極干預，那些看似“不為”的觀察、傾聽和等待也非常重要。

《幼兒園教育指導綱要》指出：“教師應關注孩子在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動。”在孩子自主游戲過程中，教師要適時介入、科學指導，既要滿足孩子的身心發展需要，給予孩子恰當的幫助，又不能干擾孩子的游戲進程。本文討論了區域游戲中教師的“為”與“不為”，以期為同仁提供解決問題的思路。

（一）案例一

在小飯店游戲中，依依是廚師，丁丁是服務員，他們熟練地戴上了帽子、布置好了餐桌。教師問：“怎么沒有客人的椅子啊，客人來了坐在哪里呢？”服務員立馬搬來了小椅子，布置好場地后他們正式開始游戲了。服務員在給顧客點菜，廚師在燒菜，其他的客人坐在等候區等待著。教師又問：“這個顧客點了什么菜？”服務員解答后，教師及時夸獎了他的細心負責。

當教師第三次來到飯店時，服務員與客人婷婷正在爭執。服務員說客人吃了很長時間可以結賬了，因為有新的客人要進來，而客人說自己還沒有吃飽，兩方誰也不讓誰，游戲暫停了。此時，教師問婷婷：“發生什么事了？”婷婷說：“我吃了兩個菜，還沒吃飽呢。”而丁丁說：“后面還有客人要吃飯，沒位置了。”

這時，教師問道：“前面的客人還沒吃好，后面還有客人來就餐，你們想一想有沒有其他的辦法？”丁丁想了想說：“加個位置吧！我上次吃飯時看到飯店的人為客人多準備了幾張桌子。”這個辦法得到了大家的一致認可。“那你們就去準備吧，需要幫助時請來找我！”說完教師就在一旁靜靜地觀察他們的游戲表現，只見幼兒從等待區搬來幾把小椅子，搭了一個位置，把新客人安排到了這個新桌上，游戲就繼續進行。

在上述案例中，教師三次介入了孩子的游戲，分別是孩子在布置飯店場地時、客人在吃飯時以及孩子和客人發生爭執時。縱觀整個游戲，筆者認為，教師的前兩次介入無意義，如第一次介入，即使教師不去提醒，孩子在游戲的過程中也會發現問題并及時調整桌椅;教師最后一次的介入推進了游戲的發展，她及時捕捉到孩子的需要，運用了語言提示，幫助孩子找到解決問題的辦法。

（二）案例二

在建構游戲中，幾個孩子正在用積木搭建小汽車。有人提議把車開到高速公路上去，可是用什么來造高速公路呢？這時候，一個孩子把幾個塑料籃子里的積木都倒了出來，將這些塑料籃子拼在一起當高速公路。一個教師看到后馬上批評他們：“看你們把玩具倒得到處都是，不好好玩，盡搗亂，趕緊把籃子放回去，把玩具整理好。”孩子的自主探索游戲被迫終止，他們迫于壓力只好按照要求去收拾玩具了。

在這次游戲中，教師如果能以理解的眼光看待孩子，尊重孩子的學習方式，積極地鼓勵、肯定孩子的游戲行為，并適當地引導孩子，孩子就能充分發揮創造力，并得到能力的更大發展。筆者發現，在區域活動中，部分教師喜歡用頑皮、不聽話等主觀臆斷來否定孩子的自主探索行為，這不利于孩子自主學習能力的培養。教師要盡可能地為孩子創造自主探索的機會，鼓勵、肯定和支持他們的行為，引導孩子在遵守游戲規則的基礎上自主發現新的游戲方式。

“為”是指教師的主動干預行為，包括語言和行為上的干預和介入。筆者認為，在幼兒教育中，教師的“為”是必要的，但“為”是有方式的。

（一）平行式介入

當孩子對新材料或新游戲不感興趣時，教師可以和孩子一起玩耍，用自身的示范引起孩子的模仿行為。例如，在表演區中，孩子們正忙著打扮自己。最先打扮好的玥玥一切準備就緒，著急地喊道：“我要開始表演了，誰要來做觀眾？”然而，沒有人回應，表演區都是要表演的人、沒有觀眾。這時筆者適時介入，說道：“這里似乎有好看的節目，我要看。”說完就坐到觀眾席上，幾個孩子被筆者吸引了過來，說道：“我也先看會兒，待會再表演好了。”不一會兒，觀眾有了，表演者也有了，游戲開始了。

（二）交叉式介入

當孩子主動邀請教師作為游戲中的某一角色或是教師自己扮演游戲中的某一個角色時，教師與孩子、角色與角色之間可以進行良性的互動。例如，在一次游戲活動中，筆者觀察到娃娃家的孩子無所事事，通過仔細傾聽孩子之間的對話，筆者得知孩子們每天做飯、抱娃娃，覺得游戲很無聊。于是，筆者對他們說：“今天小舞臺有一臺非常精彩的演出，聽說可以免費觀看哦。”孩子們抱著娃娃去劇院觀看表演，然后去超市買食品，還參觀了建構區的房子，娃娃家游戲的內容逐漸豐富了起來。教師的適當指導，不僅有助于推動游戲的開展，還可以加強不同區域游戲之間的聯系。

（三）垂直式介入

當孩子在游戲中出現攻擊性行為或是嚴重違反規則時，教師要以現實的身份進入游戲，對孩子的游戲進行直接干預，這種方式被稱為垂直式介入。但是，在垂直式介入時，教師要采取適當的方法，避免破壞游戲的氣氛。例如，在一次搭建游戲中，小樹不小心碰壞了別人搭的動物園。孩子們都在埋怨小樹，這讓小樹不知所措。筆者馬上說：“動物園好像地震了，我們要趕快搶救動物，把動物園修好。”于是，小樹加入了搜救隊伍，孩子們開始了新的游戲。教師的垂直式介入，巧妙地避免了糾紛的發生。

（四）提問式介入

提問式介入以了解孩子的游戲情況、孩子的具體想法、對孩子進行啟發引導等為目的。教師要用親切平和的語調和孩子溝通，了解孩子的真實想法。例如，“你想做什么呀？”“你要做什么呀？”等，這些提問是為了引起孩子的思考，幫助孩子逐漸學會辨別是非、作出明確的行為判斷。

“不為”是教師采取不干預的態度和行為。“不為”是教師積極地觀察幼兒，理解幼兒的行為舉止，給予幼兒自我成長的時間。通過觀察等待，教師可以更好地理解孩子的表現，理解孩子的需要，理解孩子的最近發展區。

（一）孩子的注意力比較集中時，觀察為主

當孩子專心致志地搭建或創作時，教師最好不要干預他們的游戲。筆者發現，有些孩子游戲時是無聲的。教師只需要遠距離地觀察、研究孩子，發現孩子的游戲能力即可。同時，教師要為孩子提供豐富的游戲材料，讓他們自由選擇游戲的內容，促進孩子社會性的發展。除了提供豐富的材料，教師還要根據實際情況，為幼兒添置、更新不同的材料。例如，在無人光顧的科學角內筆者放上了放大鏡;在小小舞臺里，筆者及時投放了魔術箱、帽子等。豐富多彩的游戲材料可以激發孩子的游戲欲望，讓孩子自主探索新的玩法，促進孩子的個性化發展。

（二）孩子的行為不容易被理解時，傾聽為主

教師要耐心地傾聽孩子的心聲，給予幼兒表達自我感受的機會。例如，在娃娃家游戲中，蕾蕾在賭氣。筆者了解到，原來擔當媽媽的蕾蕾辛勤地燒菜、熱情地招待客人，可是擔當爸爸的源源卻自顧自地一個人玩。他有時躺在床上，有時把桌上的菜打翻，最終蕾蕾不高興了。源源發現了自己的不對，于是跟蕾蕾道歉：“我不搗亂了，我會做好爸爸的工作的。”筆者發現，孩子們在交往、游戲的過程中，雖然時不時會產生一些矛盾，但是他們能充分認識到自己的問題并自主解決問題。教師只需要站在幼兒身邊，觀察事態的發展，多傾聽孩子們內心的聲音。

（三）孩子的性格弱點需要克服時，鼓勵為主

當孩子有性格弱點需要克服時，教師要通過看似“不為”的“為”來塑造孩子良好的行為習慣。比如，教師可以用表情、眼神、動作、手勢等非語言手段進行暗示，鼓勵孩子，把探索和發現的機會留給孩子，培養他們獨立解決問題的能力，幫助孩子形成良好的個性品質。教師可以適當為幼兒做示范、講解，幫助他們掌握游戲玩法、理解游戲規則。在表演游戲中，教師可以在小舞臺上向孩子們進行示范性演出。這不僅能激發孩子的表演欲望，還能將各種表演技巧展現給孩子、供孩子模仿。當然，教師還可以與孩子一同表演，充分發揮自身的示范作用。

（四）孩子的內在興趣發揮主動時，尊重為主

良好的心理環境會對人的行為產生積極影響。教師要為孩子提供一個寬松、愉快的活動環境，激發孩子的內在興趣，增強孩子的自信心，發揮孩子的主動性、創造性。在組織區域活動時，教師要面向全體孩子，為每個孩子提供表現能力的機會，指導孩子建立良好的人際關系，提醒孩子在活動中要團結友愛、相互謙讓、相互協作、共同進步，促進孩子身心健康的發展。

總之，教師在自主游戲中要用心觀察，發現孩子在游戲中的興趣點，讓孩子成為游戲的主人，為孩子提供豐富的游戲材料，讓孩子自主探索、快樂游戲，促進孩子的全面發展，真正發揮自主游戲的教育價值。

（作者單位：常州市鳴珂巷幼教集團天潤幼兒園）