醫學院校心理健康課情景化教學研究

李 莉

(河南醫學高等專科學校 心理教研室，河南 鄭州 451191)

在入學篩查中，大約有40%左右的學生心理健康總分在160以上，與以往研究一致[1]，這說明醫學生心理健康狀況并不樂觀，在醫學院校進行心理健康教育非常重要。受到教學理念、設備和場地限制，大學生心理健康教育主要運用講授式教學，該模式雖然能夠節約教學資源，掌控教學過程，并在短時間內傳授大量知識，但也存在漠視甚至脫離學生獨特的知識經驗與生命體驗的缺陷，至多能使學生對客體世界更為了解，而無法使知識與學生生命發生深刻的意義關聯[2]。如何在心理健康課上引導學生領悟知識的內涵和價值，將知識與自身生命體驗相聯系，建構適合自己的心理健康體系，這是一線教師一直在思考的問題。

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定社會文化背景下，借助他人幫助，利用相關學習資料，通過意義建構方式獲得的，因此建構主義學習理論強調以學生為中心，認為“情景”“協作”“會話”和“意義建構”是學習的4大要素[3]。情景式教學就是將日常生活中可能遇到的問題，巧妙地搬到課堂中來，使學生相應的情感和認知得以激發，學生通過體驗、感受、討論和反思，理解所學知識，指導日常生活，形成良性循環的心理健康體系。本次研究決定用這種模式來改革教學。

一、研究對象與方法

(一)教學對象及實驗設計

本研究采用隨機試驗設計。試驗開始前，根據2018級心理健康和學習投入測量結果，從無差異的班級中隨機抽取兩個班，分別為藥學班和護理班，隨機選取護理班為講授式教學班，藥學班為情景式教學班。護理班學生69名，男16名，女53名；藥學班學生70名，男12名，女58名。教材采用鄭州大學出版社出版的《大學生心理健康教育》(王宇中主編)。教學時數28學時。

(二)教學方法

1.講授式教學法(對照班)

教師課前認真備課，精心制作課件；課堂中詳細講解心理健康教學內容，并準確把握教材中重難點。考核為期末考試。

2.情景式教學法(實驗班)

將全班學生劃分為 10個小組,每組7人，學生自由結合組成。每組設組長一名，負責協調全組工作。由心理委員做協調員，負責傳達老師的活動安排及信息更改等；各組選出一名評委組成評價委員會 (共10人)，對課堂表演進行評分。教師根據教學目標和教學內容創設一種適宜的情境和情感氛圍，采用團體心理輔導、交流座談、角色扮演、游戲體驗，心理影片、案例分析、故事分享等模式進行教學。例如在生命的價值和意義這一章節，根據藥學班特點設置臨床案例，引起學生的激烈爭論；在人際關系章節，讓學生根據常見人際矛盾編寫劇本并表演，評價委員會根據細則進行評分；在挫折章節，讓學生體驗挫折游戲，并讓勝出和失敗的學生發表觀點，以引出教學內容。在交流體驗環節，學生以團隊方式分工協作參與其中，先是小組內交流討論，然后在教師組織下，全體學生共同交流，獲取他人對該活動的認知和感悟，挖掘活動與自身生活聯系，使經驗有效遷移。考核為期末考試、平時作業和個人報告。

(三)教學效果考核指標

1.SCL-90問卷調查使用SCL-90進行前測和后測。該問卷由Derogatis編制，金華等修訂。本量表共90個項目，包含較廣泛的精神癥狀學內容，從感覺、情感、思維、意識、行為直至生活習慣、人際關系、飲食睡眠等均有涉及。每個項目采取1～5級評分。該問卷本次測量的同質性信度為0.98，各分問卷信度系數0.74至0.91。

2.中文版學習投入量表該問卷源自Schaufeli 等人開發的學習投入量表(UWES-S)，由李西營等修訂[4]。本量表包含動機、精力和專注三個因子，共17個項目，每個項目采取1～7級評分。該問卷本次測量同質性信度為0.92，各分問卷信度系數從0.73至0.88。

3.平時作業實驗班讓學生就討論話題在課前做好準備。我們使用藍墨云班課教學平臺，讓學生把搜集的資料以及總結的觀點提前上交，教師對平時作業進行評分。

4.個人報告期末實驗班對情景式教學 (包括方式、效果及影響因素)提交反思報告，并對今后教學改革提出意見和建議。

5.考核辦法為了激發維持學習動機、提高課堂參與度，在對實驗班布置任務時還宣布了學業成績分配方案、評分的形式和標準，期末考試和平時成績各占50分。

(四)統計學方法

由本班心理學老師按統一指導語，在抽樣班級進行團體測試。不要求學生署名，當場發放問卷和回收。利用spss18.0對數據進行統計分析。

二、結果

表1 實驗前實驗班與對照班心理健康和學習投入比較

表2 實驗后實驗班與對照班心理健康和學習投入比較

情景式教學前，實驗班和對照班心理健康水平及學習投入差異不顯著。教學后，實驗班心理健康水平高于對照班，差異達到顯著水平(P<0.05)；實驗班學習投入的動機維度高于對照班，差異達到顯著水平(P<0.05)。詳見表1、表2。

表3 實驗班心理健康和學習投入前后比較

實驗班情景式教學后的心理健康和學習投入水平比教學前有明顯提高，差異達到顯著水平(P<0.01)。詳見表3。

對照班講授式教學后心理健康水平有明顯提高，差異達到顯著水平(P<0.05)。詳見表4。

表4 對照班心理健康和學習投入前后比較

三、討 論

(一)情景式教學在提高學生心理健康水平上好于傳統講授式

本次實驗主要是對比講授式教學和情景式教學的效果。在教學開始前，兩個班級的學生在心理健康方面并無差異；實驗后，實驗班和對照班的心理健康水平都得到提升；與對照班相比，實驗班心理健康提升更加明顯，差異具有統計學意義(P<0.05)。這說明在促進學生心理健康方面，情景式教學比講授式教學效果更好。有研究發現相比其他教學模式，講授式教學顯著降低了學生的心理資本，研究者認為這種教學模式已經不適用當前的心理健康教育，建議人們對這種模式進行反思[5]。講授式教學將靜態固定的知識灌輸給學生，忽視了個體獨特的生命體驗與所學知識的聯系，抹殺了學生對教學內容的好奇和對未來的憧憬，使教學活動成為枯燥的程式，學習成了死記硬背和知識堆積。而心理健康教育關注的是個體現在和未來的生命狀態，是個體對心理健康知識的領悟和意義生成，是個體心理結構的豐富和心靈的啟迪，是生命意義的建構和價值的提升，顯然講授式教學無法有效完成這種使命。

無論是通過教學內容的學習實現心理結構的重組還是生命意義的提升，都必須以個體已有的知識經驗和生命感受為基礎，并最終內化為具有個體獨特性的知識意義和生命意義[2]，而這正是情景式教學的強項。情景式教學注重學生生命體驗的激發，把生活中的事件引入課堂，讓學生進入一個激發情感和認知的環境，讓情感隨著情境的變化而變化，讓認知隨著情感的流淌而生發和建構；心理健康理論在情景中得到檢驗和擴展，擺脫了以往講授式教學理論和實踐兩張皮的困境，真正做到了知行合一；在情景式教學中人們相互溝通和交流，思想碰撞和情感交流成為常態，在這種氛圍下，學生不再是學習的被動接受者，而成為主動尋求心理健康知識建構自己頭腦的人。

(二)情景式教學在提高學生學習投入上好于傳統講授式

本次研究也調查了兩個班的學習投入水平。結果發現，期初兩班的學習投入水平并無差異；期末實驗班學習投入的精力和專注水平得到有效提升并高于對照班，尤其在動機維度上，差異具有統計學意義(P<0.05)，在精力和專注維度，差異接近顯著(P=0.059，P=0.053)。建構主義認為，真正的學習是發生在主體遇到“適應困難”的時候, 只有這時, 學習動機才能得到最大限度的激發[6]。而情景式教學就是主動建構問題情景，讓學生體驗到困難的存在，激發學生利用所學知識解決實際問題的興趣，因此這種教學模式能夠激發學生的學習動機，增加學生對學習的投入。

(三)學生對情景式教學的評價普遍趨向積極

學期末，筆者對實驗班學生的個人報告進行了分析和編碼。通過對報告以及學習過程中凸顯的問題的分析，可以看出，本次情景式教學改革存在以下幾個方面的效果及需要注意的問題。

1.對整體學習效果的反思

根據對學生反思報告的分析可知，91.4%的學生表示：(1)大學生心理健康教育課程教學方式靈活多變，打破了傳統的教學模式，極大調動了學生上課的積極性和興趣，不僅讓學生正確認識自己，找到解決自身問題的答案，勇于解決生活上的挫折，還給課堂帶來了歡樂，教會自己獨立與成長；(2)情景式教學讓學生在互動中學習，讓人印象深刻，更加有利于學生接受和理解知識；(3)活動增加了師生、生生之間的互動和溝通，加深了同學之間了解和友誼。其中19.5%的學生認為要增加戶外心理素質拓展課程，讓學生參與感更強一些。多數學生對這種教學模式表達了喜愛和贊賞之情，希望能增加心理健康課。

2.對課堂討論的反思

此次教學情景設置，能與學生的生活相契合，引起學生探討的興趣，學生對討論的評價是積極的，但也存在著某些問題。(1)學生認為情景設置貼近生活，很有場景感，能夠投入進去；(2)課堂互動、小組交流使學生在很愉悅的氛圍中學習，緩解了學習壓力；(3)根據別人的發言能夠多角度審視問題，獲得啟發；(4)對于某些話題，學生羞于談論和作答，課堂氣氛顯得沉悶和尷尬；(5)學生缺乏社會經驗，某些話題無法深入探討，課堂討論流于表面。對于這些問題，我們認為以后在情景設置上，教師要多搜集資料，創設更有趣更貼近生活的情景，讓學生有話說；鼓勵學生課前進行充分的資料搜集，加深對討論話題的認識；教師要學會一些技巧改變學生羞澀的本性，鼓勵他們在課堂上大膽發表自己的觀點；對教師來說，從知識的傳授者轉變為知識的引導者是一個不小的挑戰，在學生遇到困難時學會引導學生探討，而不是一股腦的說出來灌輸給學生，是教師需要不斷學習的地方。