古代敘事詩教學路徑探微

張倩萌

古代敘事詩作為一種詩歌類別，以獨特的敘事方式來傳達作者的情感，通過曲折生動的故事情節實現人物的塑造與價值的傳遞，既有“事”的敘述，又有“敘”的精妙，同時還有“詩”的屬性。這就決定了教師在教學過程中，要緊扣古代敘事詩的文體特點，從多個維度建構課堂，教出敘事詩的精彩。本文以《石壕吏》《賣炭翁》為例，探究古代敘事詩的教學策略，促使學生體味其中的語文價值。

敘事詩是詩歌的一種，它用詩的形式刻畫人物形象，通過寫人敘事來抒發情感。敘事詩情景交融，兼有抒情詩的特點，體式靈活，敘事簡練，層次清晰，主題豐富。在教學過程中，教師應緊扣古代敘事詩文體特點，從多個角度設計教學活動，引導學生走進作品，品讀作品，感受古代敘事詩的藝術魅力，提升語文素養。《石壕吏》和《賣炭翁》這兩篇敘事詩分別出自唐朝偉大的現實主義詩人杜甫和白居易之手，兩詩作為敘寫唐王朝民間疾苦的最強音，其源于生活又高于生活的藝術典型化手法和寓主觀于客觀、精練含蓄的語言及注重細節描寫的藝術技巧，都值得我們在教學中挖掘其中的深層意蘊，引導學生感受其所承載的歷史和時代使命，及其獨特的藝術魅力。

一、聚焦“事”的豐富性，在復述中體會詩歌內蘊

復述在培養學生的語言表達能力、邏輯思維能力、寫作能力、記憶和理解能力及想象力等方面具有重要作用，“講好一個故事”往往更能夠反映學生的閱讀水平，而教學從文本的故事本身出發也更能調動學生學習的積極性，用故事來驅動學生對整篇文本的學習。

首先，在教學過程中，教師要注重采用多種復述方式，建構學生對文本故事的理解。分角色扮演復述、課文補白法、關鍵詞法、轉換視角法等都是引導學生進行復述的較好形式。例如分角色扮演復述，它是中小學生喜聞樂見的一種方式，在進行表演復述時，學生通過再現所描述人物的動作、神情和語言來理解人物形象，感受故事本身的獨特性，這在滿足學生心理需要的基礎上，也使得其對文本的理解更加透徹。在教學《石壕吏》一文時，就可以讓學生分別扮演老嫗、官吏和作者來對故事進行創造性復述，有的老師還創造性地運用了“潛臺詞”這一形式，在復述的同時引導學生抓住人物的心理走向，感知人物形象。此外，通過細讀文本我們發現，文章對“老翁”這一形象著墨甚少，在教學中教師也可以引導學生抓住文本的這一留白處啟發學生進行想象，以“老翁”的身份重述課文。在這一過程中，學生不僅對人物有了更深入的理解，同時對故事本身也有了更深的體悟與認識，通過復述所達成的教學效果也不再簡單地停留在梳理文章脈絡本身，更重要的是學生通過復述對課文能夠有更深一層的理解，在文本豐富的敘事中感受詩歌的美。

需要注意的是，復述的方法僅是依托，其目的是讓學生通過復述來感知課文，提升語文能力。在復述過程中，要基于學生的認知發展水平，搭建認知復述的支架，為學生學會創造性復述奠定基礎。例如在教授《賣炭翁》一課時，有的老師在引導學生“用賣炭翁的身份講述故事”這一環節中，出示講故事的“小貼士”供學生參考，這些“小貼士”作為支架的呈現就是學生認知和復述的階梯，不僅能夠推動學生對故事情節的整體把握，更是對文本細節進行體悟和思考的載體。正是緊扣這些支架，學生在復述的過程中才能更充分關注情節和語言之間的關系，進而挖掘文本的內核，感受文本的“真味”。

二、聚焦“敘”的多樣性，在視角轉換中品味敘事藝術

不同文體的教學價值側重點不同。敘事詩的側重點就是敘事，關鍵在如何“敘”上，需要關注凸顯藝術作品個性的敘事奧妙，不能忽略形式只談敘了什么事情、刻畫了什么人物形象、表現了什么主題思想，因此，探究敘事藝術就成了把握敘事詩特點的重要途徑。

在教學過程中，教師要注重引導學生感受文本敘事視角的巧妙，例如《石壕吏》一詩中，詩歌的第一段是以故事的見證者“我”的視角交代故事發生的時間、地點和原因；第二、三兩段視角轉換為“老嫗”，這部分致辭也正是文章的主體部分；最后一段又回到見證者“我”的視角，交代了故事的結局。種種視角轉換不僅展現了文章精巧的敘事藝術，同時將抒情和議論寓于敘事中，使得詩歌要表達的情感淋漓盡致地呈現在讀者眼前。學生在閱讀詩歌后，很容易產生一個困惑：詩歌題目為《石壕吏》，但為何文中卻對吏的著墨甚少呢？我們細細品味就會發現，這其實是詩歌“藏問于答”的一種敘事藝術，在詩歌中，盡管沒有大篇幅地寫官吏，但老嫗的“致詞”恰恰句句都是官吏逼出來的，這種“虛明實暗”的敘事藝術，既豐富了故事情節，又體現了詩歌內容的真實性，還突出了人物的鮮明形象，在課堂中值得引導學生深入體味。

從文本的敘述視角出發了解敘述藝術是一個方面，在此基礎上，教師還要注重創設情境，帶領學生變換視角，在視角的變換中深入領會詩歌中的敘事藝術。例如在教授《賣炭翁》一課時，文章盡管有主人公心理的介入，但詩歌從整體來看還是采用第三人稱的旁觀者視角來敘述，在教學過程中就可以讓學生轉換不同的敘述視角來多角度理解課文，既可以從賣炭翁的視角，又可以從作者的視角，甚至還可以從壓迫賣炭翁的宮使們的視角來改寫這一段故事，多重視角的轉換不僅使詩歌的基調產生相應的變化，同時也能夠使教學走向深度，走進學生內心深處。對于不同的教學任務，教師都應當基于學生的認知發展水平，提供相應的學習支架，使學生的學習在課堂上真實發生。

三、聚焦“詩”的獨特性，在群文閱讀中打開悟詩新視角

陸機的《文賦》中提道：“詩緣情而綺靡”，“吟詠性情”是詩歌最內在的表達。對于敘事詩來說，“敘事”僅僅是表現詩情的手段和形式，其“詩”的特性才是其流傳千古的秘妙所在，而其敘事背后的情意或意志才是詩歌的靈魂旨歸。因此，在教學過程中，教師要注重引導學生探究詩歌背后的東西，看到它所承載的歷史和時代使命，看到它獨特的藝術魅力。最有效的方式就是通過群文閱讀，將文本置于一個大的關聯網中，用“關聯”的視角打破文本之間的界限，在多維語境中探求“每一篇”獨特的教學價值和“這一類”多元的教學價值，打開悟詩新視角。

潘慶玉老師針對群文的組元方式提出了“鏈接組元”，這一組元形式反映了文本間互文性的本質，強調依據“關注點”的變化而自由鏈接文本。鏈接的內容既可以包括書面的語言閱讀，還包含更廣泛意義上的非語言文本的“看”：讀“物”、讀“像”、讀“圖”、讀“事”，不一而足。因此，在教學中，針對不同的教學目標可以實施不同形式與內容的群文閱讀。例如在教授《石壕吏》一課時，為了讓學生感受杜甫憂國憂民的情懷，教學中既可以引入杜甫的“三吏三別”中其他幾首敘事詩或杜甫的其他作品，也可以引入后人對杜甫詩歌的評價，還可以引入杜甫的人生軌跡圖、有關杜甫的事件等，通過豐富的鏈接內容與形式讓學生層層遞進地解讀杜甫，深入領悟杜甫的心境與靈魂。

總之，群文的鏈接形式是靈活的，但鏈接并不意味著毫無章法地堆砌，不論引入何種內容與形式，其前提應當是依托于整個群文的語境，基于學生的認知水平，創造符合“這一類”的情景語境、上下文語境、社會文化語境等，豐富學生的體驗，取得語文教學的綜合效應。這就給教師提出了更高的要求，不僅需要教師要具備較高的文化修養和內涵，更要有豐富的想象力，同時要求教師在教學過程中應積極組織課堂討論，維持學生學習的自主性、積極性和紀律性，引導學生發現文本的價值，建構自己的文本理念，通過朗讀、討論、讀寫結合等形式使學生產生共情，與文本、作者同呼吸、共命運。

四、結語

敘事詩“把敘事和抒情高度地、完美地結合起來，總是借事抒情、以情帶事”，在教學中，教師要抓住敘事詩的特點，即“敘事性與抒情性的統一”，展開教學，在鑒賞古代敘事詩時不僅要看到它“敘”的多樣性、“事”的豐富性、“詩”的獨特性，更要看到其所承載的歷史和時代使命，以及獨特的藝術魅力。同時，對文本的解讀要有層次，教學設計要有層次，課堂教學要有層次，在關注文學體裁的同時，關注文體特征，帶領學生體味敘事詩的美，兼顧課堂的趣味性，提高學生興趣，增強學習效果?？傊Z文教學的核心只有一個，那就是讓學生把語文學好。

（作者單位：山東師范大學文學院）

責任編輯：莊 源