初中數學分層走班教學的相關策略探索

摘 要：如今新課改進程得以全面深化和有效落實，在教學活動當中學生起到的主體性作用也受到了越來越廣泛的重視，各種各樣的新型教學模式也得到了廣泛的推行，其中分層走班模式就是一種比較典型性的模式，它依照學生的個體性差異展開，依照學生基本情況予以有效分層，并進行差異化教學，在最大限度上滿足不同學生的實際需求，調動學生積極學習興趣，強化教學成果。作為初中階段的數學老師，需要結合實際情況為學生提供有效的分層走班式教學模式，使學生得以全面發展，有效深化數學學科素養。

關鍵詞：分層走班式教學;初中數學;策略探索

一、 引言

在國家針對中長期教育教學事業予以改革發展的綱要中明確指出，對于初中階段的數學科目教學活動，必須要將學生作為課堂的主體，并強調不同學生之間的個體差異特征，令其得以全面積極地發展。在傳統模式下的數學教學活動中，大多是借助行政班級形式將學生進行劃分，始終是比較嚴格的班級制度，不過隨著如今新課改的不斷深入發展和落實，加上學生主體地位受到越來越廣泛的重視，有越來越多的老師開始意識到班級內部的學生會因為基礎能力等方面的原因出現行為習慣以及學習態度上的顯著差異，統一的班級模式勢必可能會導致學優生“不夠用”，學困生“學不下”的問題。因此，分層走班式教學策略應運而生，而且有較多的學校已經開始實踐應用，這是教學發展進程的重大突破。文章將立足于此展開探究，旨在為初中階段的數學老師提供一定的理論參考。

二、 初中分層走班式教學的可行性分析

傳統模式下的教學過程中，老師一般需要針對整個班級的學生展開教學，因此大部分情況下，教學內容、教學進度、教學方式等都會考慮到“普遍性”的特征，但是這樣的環境下一般也不能顧及每個學生的個性化特征，很容易造成學困生跟不上，但是學優生卻覺得“意猶未盡”，介于二者之間的學生則因為老師無暇顧及自己而經常出現懈怠的問題。“分層走班式”的教學策略在較大程度上突破了原有的行政班級，依照學生的學習能力以及學習效果將其劃分成不同班組，并由老師予以分層教學或者是分配不同的老師予以針對性教學，令課堂教學的規劃變得更加合理，充分滿足層次不同的學生的需求。這種教學模式立足于傳統的教學模式而展開，一般不會對學生已經形成的學習習慣產生顯著影響，而且也不會對適應性有較高要求，僅僅是在教學內容以及教學地點（信息化普及度較高的情況下甚至教學地點也不需要變化）上予以適當的調整。分層走班教學期間，一般是參考測評成績予以分配調整，因此流動性較強，可以結合學生的進步情況隨時調整層級規模，在最大限度上促進教育的相對公平原則以及個性適用原則。

三、 初中數學中分層走班式教學的策略探索

（一）學生能力角度

對于初中階段的數學教學活動來說，想要實施有效的分層走班式教學模式，首先要針對教學對象，也就是學生予以科學合理的分層，老師需要充分考慮學生基本學習能力以及興趣傾向、學習態度等因素，并以學生的數學成績為主要的評測條件，配合信息技術措施，研究學生的若干次數學成績平均分段，并由此進行分層，例如可以分成“學困層”（學習態度相對落后，成績偏低，且不知如何進行有效的學習）、“中間層”（成績始終在中游徘徊，學習態度一般，需要老師督促才能夠進行較為有效的學習）、“學優層”（成績在高層較為穩定，學習態度和學習方式都比較理想，能夠主動向老師尋求幫助，一般不需要老師過多指導）三個層次，這也是實現分層走班教學的基礎環節。

比方說，老師在針對初一階段的學生進行數學教學活動之前，可以先整合其小學6年期間的數學成績以及小升初測驗中的數學成績，配合初一第一學期開始之前的摸底測試結果，初步了解他們各自的小學數學知識掌握情況;之后，將所有的成績數據分類輸入電腦，分析數學成績的波動情況，并使用計算軟件計算摸底測試以及小升初測試的平均數值，判斷數學基礎;最后，通過第一堂課程的教學活動，判斷不同學生的基本學習態度以及興趣傾向，將基礎能力和數學水平相對較為接近的學生納入相同層次，如上文所述的三個層次，并配備不同的教學方式完成教學。

（二）課堂教學角度

課堂教學對于任何教學模式來說都是非常關鍵性的環節，同時也是保證學生真正獲取知識的重要過程，分層走班教學模式也不例外。老師在進行分層走班教學的時候需要充分考慮到層次不同的學生在個體學習需求上存在的差異，保證能夠“因材施教”。

首先，老師需要明確自身的教學目標，保證每個層次的每個學生都能夠憑借自己的學習能力完成學習任務、掌握數學知識，并且從學習的過程當中獲取足夠的愉悅感和成就感。

其次，老師在課堂教學中可以通過“分層遞進”的提問方式來進行引導教學，保證不同層次的每個學生都可以在老師所創建的問題情境當中獲取一定的啟發。比方說，以函數概念為例，對于“學困層”上的學生，老師可以予以“映射是什么？函數是什么”以及“你能說出自變量的取值范圍是什么嗎？”這一類較為簡單的概念上的問題，難度不高，學困生可以通過自行查找教材和理解教材來回答問題;對于“中間層”上的學生，老師則可以在學困層學生查找教材和初步理解教材中概念內容的基礎之上繼續深入提問“在函數中因變量以及自變量取值范圍能夠構成集合嗎”，該類的問題一般是從基礎概念的基礎之上進行適當的發散思考才能夠回答的問題，可以協助中間層的學生展開拓展學習和主動思考，改善他們需要老師的督促才能夠展開學習的不良學習習慣;對于“學優層”上的學生，老師則可以提出難度相對比較高的問題，例如“函數的新定義和舊定義之間的差異是什么？相同之處又是什么？”，學優生的數學學習能力相對較強，而且思維能力也比較活躍，難度偏高的問題可以幫助他們深入發展數學思維，深化學科素養。

（三）作業練習角度

對學生的學習過程來說，練習作業是課上教學活動的延伸鞏固，分層走班數學教學活動中，作業的布置和完成標準等也需要予以適當的分層處理，就當前的現實情況來看，老師可以聯合先進的信息技術對作業布置的形式予以適當的優化，比方說，可以使用視頻課件和多媒體信息傳送來將不同的作業布置給不同層次的學生，大幅度縮短布置作業耗費的時間;在完成作業的過程中，如果學生已經能夠完成自己的分層作業之后，可以鼓勵他們嘗試上一層學生的作業，逐漸提升自我，有效鍛煉解題能力，如果已經是學優層的學生，則可以進一步加大難度，令其繼續實現自我提升。

比方說，老師布置“一次函數”作業的時候，聯合了信息手段，借助信息平臺的方式將分層作業下發給學生，依照從簡單到難的順序，鼓勵不同層次的學生完成不同的“關卡”即可，如果有興趣可以繼續往上做，配合提示功能，逐步指引他們完成習題。例如，“習題1：在一次函數y=-5x+3圖像所經過的象限為？”“習題2：假如一次函數y=kx+b圖像不會經過第二象限，此時k和b應該各自滿足什么樣的條件？”“習題3：目前已知一個一次函數圖像和直線y=-x+1保持平行關系，而且經過了點（8，2），此時該一次函數解析式為？”“習題4：目前已知一個一次函數圖像經過兩個點（2，4）和（-3，-5），那么該函數解析式為？”“習題5：目前已知一個函數y=（1-3k）x+2k-1，那么k在什么條件下圖像會和x軸相交在點34，0上？又在什么條件下會出現y隨著x的增大而增大？”

上述習題中，作業從傳統的紙質練習冊轉變成了“小程序游戲”的形式，具備一定的挑戰性和趣味性，能夠鍛煉學生挑戰精神，并逐漸形成積極的學習習慣。另外，在教學中有條件的情況下老師還可以融合智能化教學平臺，整合學生完成習題的速度、習題的錯誤率等數據，配合大數據技術，鎖定層次不同的學生的錯誤集中傾向，有助于老師更好地展開針對性的教學。

（四）學業評價角度

配合先進的信息技術手段，老師可以構建起基于互聯網以及信息平臺的評價系統，主要涵蓋對學生學習效果進行測評的評價系統和信息化線上云課堂，創建更加高效的分層走班教學模式。而且信息化的教學模式也能夠較好地強化學生對于學習的積極性以及熱情，協助他們深入地理解和記憶數學知識，提升自主學習的能力。

首先，老師應該建設學習效果的評價系統，參考教學中的實踐經驗累積，把數學教材中涉及的知識點進行良性整合，創建基礎知識數據庫，并參考知識點難度制定科學的評價標準（如：完整掌握、基本掌握、沒有掌握），進而構建評判學生學習能力的信息庫;在信息庫基礎上，繼續構建對應的數學知識測評系統，分階段、分層次地針對學生予以針對性測評，全面且精準地掌握學生理解知識的程度，并生成報告，有效實現針對每個學生所擁有的數學能力的精準評估，有助于接下來的教學活動中老師有針對性地調整教學規劃以及分班規劃。

其次，通過信息技術打造在線教學平臺，把老師所擁有的教學經驗積極整合，構成高效初中數學在線教學平臺，從學生的角度則可以借助手機或者電腦等終端設備隨時登錄到平臺中完成學習，參考測評報告隨時檢查自己的學習問題，有效進行針對性查缺補漏。

四、 結語

綜上所述，在初中階段的數學教學活動中應用分層走班式教學策略，除了需要充分考慮學生的基本條件，令學生擁有良好的學習積極性，同時還需要針對分層走班中的教學機制以及教學內容予以合理化的規劃和整合，令分層走班式的教學模式發揮自身獨特的優勢，針對差異性層次中的學生各自的優勢以及薄弱點予以重點發揮或改善，令教學結構得以進一步有效完善，深化學生數學學科素養，強化老師的教學實效性，令學生能夠成為真正對社會有用的優秀人才。

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作者簡介：王春麗，浙江省紹興市，浙江省紹興市昌安實驗學校。