基于地方院校角度的后疫情時代MOOC建設與應用的思考

魏曉君 陰建華 張彤 曹原

摘要：文章就疫情前后高校MOOC的發展和使用現狀進行對比分析和思考，提出集中培訓學習是MOOC推進的有效策略，培訓內容應涵蓋支撐MOOC的信息技術和新型教學模式的內涵及有效組織方法;鼓勵師生要更新觀念、勇于接受MOOC教學帶來的新挑戰;建議管理者及時調整教學評價體系，積極推進MOOC發展的同時，避免重復性建設。

關鍵詞：MOOC;地方院校;后疫情時代

從全球視野看，2012年已被公認為MOOC元年，Udacity、coursera、edX三大MOOC平臺正式上線。從國內視野看，在2020年春季疫情爆發之前，我國有名的MOOC平臺已有十幾個，所涉專業科目廣泛，門數已經達到上萬，但相對于中國高校龐大的數量基數、學科、專業設置總量而言，MOOC在一些高校（尤其是地方高校）仍以一種高不可攀的神秘姿態存在，直到2020年春季學期的疫情，MOOC才在高校教學中徹底流行起來。

2020年秋季學期，在結束了半年的線上教學后，師生們又重新踏入校園，似乎又恢復到了疫情前的平靜與授課學習模式。但關于后疫情時代的教學模式、課堂設計、教學及學習效果評價的話題和討論卻慢慢多了起來，作者在經歷了2020年春季線上教學實踐后，對線上線下教學模式進行了調研與思考，提出來與大家共勉。

一、MOOC概述

（一）MOOC起源與發展

MOOC （Massive Open Online Courses）是大規模開放式在線課程的英文縮寫。從2011年MOOC一出現，高等教育先鋒如斯坦福、麻省理工、哈佛、耶魯、伯克利等頂尖大學、企業家代表如比爾蓋茨、超重量級組織機構如聯合國教科文組織、達沃斯論壇等就對MOOC給予了高度關注和投入。

2012年由斯坦福大學創辦的Udacity和coursera、麻省理工與哈佛大學共同創辦的edX三大MOOC平臺正式上線。斯坦福大學校長約翰·亨尼斯（John Hennessy）將MOOC比作教育史上“一場數字海嘯”。很快，這場史無前例的高等教育革命便勢不可擋地進行扁平化擴散，歐亞國家緊跟其后，2013年4月在歐洲遠程教育大學聯盟（EAD—TU）的主導下，泛歐MOOC計劃正式啟動，OpenupED作為最早的泛歐洲MOOC平臺，創始伙伴包括法國、意大利、荷蘭、英國、俄羅斯、土耳其等11個國家，平臺課程涉及10種語言和數類主題。 2013年9月，由遠程教育機構——英國公開大學（The Open University）出資建立的FutureLearn正式上線，并迅速發展成為歐洲最大的MOOC平臺。同年，日本、新加坡、韓國、北京、上海的知名高校等、也積極投入MOOC建設。2013年10月，清華大學MOOC教育研究中心研發出的“學堂在線”堪稱中國一流大學自主MOOC平臺的典范。

（二）MOOC的強大優勢

實踐證明MOOC打破了大學的圍墻和界限，推動了高等教育的大眾化、國際化進程，使當今世界上最優質的高等教育資源，可以依托MOOC傳播到世界各地，使高等教育從只能為大學生服務的“小眾教育”轉變為能為社會公眾服務的“大眾教育”，使那些因各種原因而無緣高等教育的人們，有機會免費學習到全球頂尖高校、頂尖教授講授的課程，并且可以根據自身條件，選擇學習時間和學習設備，實現時時學習、處處學習、終生學習，突破了時空的限制，同時也拓展和強化了大學人才培養的社會服務職能，實現了教育的公平。

自MOOC元年至今，MOOC在教育技術、教育理念、教學方式等方面引發的變革已經顯現，所產生的積極效應正在被認可，如果對MOOC還有爭議，在立項和研究內容方面應該集中在如何才能做得更好上，而非再繼續討論是否開展MOOC。積極開展MOOC建設和教學已是不容置疑的時代需求。

二、 MOOC建設需要理智跟進

（一）MOOC課程的高成本投入

MOOC課程需要豐富的數字化資源，開發和管理這些資源需要大量的時間和資金投入。相關數據顯示，耶魯大學每門開放課僅制作費就高達3-4萬美元，麻省理工學院每門開放課的制作費需2萬美元，英國的FutureLearn等平臺開設一門MOOC的費用大約為2-3.5萬英鎊。在我國，制作一門MOOC課程也需要2-3萬人民幣。在制作時間上，制作一門MOOC課程從與教師討論策劃到正式開始拍攝，準備時間一般需要兩個月。制作一個10-15分鐘的MOOC視頻，即便在素材較為完備的情況下，后期制作人員也需要再花費兩天左右的時間完成。

（二）MOOC課程的名校情節

MOOC 課程的開放性特征，凸顯了名校優勢，加大了國際、國內高校之間的競爭。以國內高校為例，首先知名高校參與MOOC建設時間早，主講教授知名度高，隨著越來越多著名大學的知名課程被掛到MOOC平臺上，普通院校MOOC建設面臨著巨大壓力。站在學生的角度，選擇名校知名教授的知名課程學習無可厚非，但另一方面，隨著學生選課重心的集體偏移，普通學校的MOOC課程倍受冷落，存在注冊率低，甚至閑置的尷尬局面。在運作成本、精力投入、社會效益等方面都是極大地浪費。

（三）MOOC課程的理智建設

為避免上述尷尬和浪費，普通高校應根據本校具體情況因校制宜，將有限的資金用在突出優勢和特色凝練上，而非盲目跟風和重復建設，尤其在通識課程、和專業基礎課的MOOC建設上更要慎重。應從實質性提升本校教學質量為出發點進行考量，避免因重復建設使自己的MOOC課程陷入“曇花一現”“孤芳自賞”的境地。從教育產業發展角度看，避免重復建設，落實潛在利潤，也有利于實現MOOC產業鏈條的可持續發展和良性循環。

三、集中培訓：推進MOOC的有效策略

從目前MOOC建設情況看，MOOC的宏觀發展態勢良好，但微觀推進還存在可商榷之處。

截止到2019年1月25日的統計數據顯示，有各省市自建MOOC平臺和依托已有大型知名MOOC平臺進行運營這兩種模式，全國31個省市和自治區建立了省級高校課程聯盟MOOC平臺有21個，占比約為65.63%。說明各省市對線上教學平臺的搭建非常重視，MOOC作為各省市統籌構建課程共享聯盟的主要方式發展迅猛。

2020年，針對線上教學的各種調研此起彼伏。眾多調研內容中，疫情前后師生對MOOC的態度和認知反差最明顯。疫情前，在接受調查的老師中僅有不到10%的老師表示比較熟悉MOOC，聽說但不了解詳情的占到50%。50歲以上的老師中有90%的老師表示沒關注過，也不想關注，認為那是年輕人的事情，對自己已經形成的教學風格和模式，不愿意再耗費時間和精力去改變。80%的老師都不認為MOOC會對高校教育產生巨大沖擊，像精品課那樣，換個概念和套路紅火一陣而已。被調查的學生中，盡管有近60%的同學表示了解MOOC，但真正在MOOC平臺注冊并堅持學習的不到10%。疫情后，師生對MOOC的認知180度大轉變，師生在半年時間內都成了運用MOOC進行線上教學或學習的行家。盡管也有質疑聲，但MOOC體檢后所帶來的的震驚與興奮已成為師生們課后討論繞不過去的話題。

從上述疫情前對MOOC的不了解和排斥，到疫情后對MOOC的認可與躍躍再試，在MOOC平臺的使用和推進策略上，有值得我們深入思考的內容。

2020年新冠疫情前，MOOC課程建設主要采取教研立項的方式，因立項數量有限，僅此一項就使得大部分老師望而卻步，使絕大多數師生置身其外。沒立項，自然也就不會投入太多精力關注此事，有的也只是關于MOOC的碎片化信息。即便成功立項的老師，后期也是悄無聲息的結題，并未就建設和應用效果進行大范圍的經驗交流和推廣。再加上MOOC是以信息新技術為背景，這也在一定程度上加劇了MOOC高不可攀的神秘感，使得大部分教師不愿意放棄已有的教學經驗和課程設計去重塑再造原本熟悉的教學內容，更不愿意再去花費大量的時間精力學習那些支撐MOOC的新技術。這在很大程度上影響了教師參與MOOC建設和應用的積極性。

因為2020年春季的新冠疫情，所有的教育院校都不得不進行線上教學。迫于開學在即授課需要的緊迫和壓力，關于MOOC、SPOC及相關操作方法、課堂組織方法的集體、集中培訓此起彼伏，短時間內促成了師生對教育技術手段的饑渴式學習，同時也引發了人們對傳統教育觀念、教育教學方式和人才培養模式等方面的深刻思考。經過幾番密集型集中培訓后，被歸為“數字原住民”的青年教師的上手速度及熟練度毋庸置疑，即便是被稱為“數字移民”或“數字難民”的中、老年教師也很快適應了線上教學，且憑著多年來對教學崗位的熱愛及責任心，在應用效果上不輸年輕教師。

實踐表明，在MOOC初期，采用教研教改立項可起到攻關效果，但在后期使用過程中，集中培訓更能激發大家使用MOOC的熱情，增進交流的機會。且通過“學習+實踐”，使得這種大規模的集訓比立項研究效果顯著、傳播速度快、影響范圍廣、立竿見影，不失為后疫情時代保證MOOC持續應用的推進良策。在后疫情時代，應繼續保持定期集中培訓的推進方式，針對線上教學的新技術、新方法進行交流和學習，鞏固疫情期間線上教學的實踐成果，總結經驗，查漏補缺，開拓創新。

此外，除了要保持定期集中培訓使用方法等信息技術層面的內容，還要針對不斷出現的新教育理念加大系統性理論學習，如混合式教學、翻轉課堂等教育理念的內涵及課堂設計方法的培訓等。只有這樣，才能充分利用好線上資源，把控課堂設計的正確方法，避免片面和盲從，真正實現以學生為中心，切實提升學習效果和教學質量。

四、觀念重塑

（一）從教師的角度

教師要充分認識到MOOC建成后并不就意味著可以完全大撒把，不可以讓在校選修該門課程的學生完全進行線上自主學習。教師熟悉現有MOOC資源，要對課程大綱、課程章節、知識點進行梳理，及時查漏補缺提供更多相關學習資料鏈接。除此之外，加強和完善評價體系建設也是MOOC教學的重要環節。傳統的考勤+作業+考試的評價模式過于簡單片面，借助形成性評價和總結性評價相結合的方式是當前評價體系建設的主要內容。由于使用MOOC教學的老師不一定是MOOC的建設者，因此在對學生的課前自學進度、線上作業完成情況、章節測試成績等數據無從掌握。因此，綜合SPOC、QQ等方式獲取形成性評價數據，需要使用MOOOC的教師進行研究和嘗試。

教師要強化責任心。在線教學、混合教學和翻轉課堂等教學模式與與傳統教學具有明顯區別，教師在實體大學中所扮演的角色由知識的傳播者、講授者轉變為教學的組織者、設計者和學生學習的觀察者、評價者、促進者。教師的監督管理、干預提醒、能否及時答疑互動，直接關系到課堂抬頭率和考試的合格率。教師要不斷提高自身的人格魅力，通過師生智慧的碰撞、心靈的交流、人格的對話，促進學生內化于心的學習動力的形成。這個過程是一個艱苦的修行過程，需要教師首先要熱愛本職工作，努力培養崇高的職業道德品質，愛生如子、良心鑄就教育之魂。

在中國現行教育體制下，高校教師的教學科研工作是相當繁重的。現在，教師（尤其是中老年教師）又要承受這種新型工作方式的變革和挑戰，在時間、精力、心理上難免會有一些困惑和不情愿。但是，利用MOOC開展線上線下混合教學是未來教育模式的發展主流，高校教師必須要盡早、盡快地調整心態，打破陳規，完成這場“自我革命”。

（二）從學生的角度

MOOC需要學生成為自主學習者。然而國內高校的許多學生習慣了高中階段的講授+課后作業的傳統教學模式，對教師的依賴性大。此外，在經歷了嚴酷的高考后，許多學生以“報復式”方式迅速丟掉了高考階段的一切堅韌與勤奮，將自己的學習目標僅僅定位為“期末不掛科”，參與MOOC學習的態度不夠主動。當然，學生進入大學后需要有一階段的適應期，不可能一蹴而就，但是面對信息爆炸、知識迭代加速、學科交叉、終身學習、創新意識的新時代新要求，學生應該盡快轉變學習習慣，樹立自己才是學習的主人、網絡學習才是自身個性化學習、高效學習的重要渠道的新觀念。這個過程需要學生的自我救贖，更需要教師的引導和督促，是一個師生共同修行的過程。學生要有奮發圖強、自我塑造的意識，教師更要回歸本分，做學生攀登路上的階石、奮斗路上的抓手、成功路上的推手，愛崗敬業，勇于奉獻。

（三）從管理者的角度

2020年秋季學期，在疫情結束師生返校復課后，MOOC的使用率直線下降，幾乎完全回到疫情前的教學狀態。究其原因主要有兩個：一是傳統教學模式的慣性思維，回到老樣子駕輕就熟;二是教學管理制度保守性的制約，認為線上教學容易造成教學組織松散，這種散養式教學容易讓師生都處于無約束狀態，自由散漫，尤其那些自主學習能力差的學生會更加放任自流，影響學習效果，從而不再繼續鼓勵開展線上教學。

不可否認，的確有個別責任心不強的老師有過類似的情況，但是作為管理者不能因為個例就因噎廢食而裹步不前。如果嚴格按照線上教學的課堂組織要求規范安排教學、按照形成性評價機制進行過程監控，教師的工作量和學生的學習任務量不但不會減少，反而比課堂教學要增加很多。另外，管理者可以通過教學評價機制和監管機制對線上教學或線上線下混合教學過程及效果進行監管監控，有效杜絕走形式、不負責的教學亂象，促進新型教學模式的良性發展和可持續性推進。而對于那些開展線上教學或線上線下混合教學的老師，應采取鼓勵愛護的激勵機制，允許師生有試錯糾偏的過程，在教學資源配置、考評機制上給予大力支持。切莫急于求成、以偏概全，讓勇于參與教學改革的老師感覺費力不討好，傷了師生的積極性。

結? ?語

自2001年美國麻省理工學院首次將本校的教學課程上傳到網絡以來，視頻公開課、MOOC、SPOC等在線教育模式發展如火如荼。這種基于學習型社會、終身教育和網絡新技術發展背景的新型學習形態應運而生、因需流行，已經從最初的教學資源分享平臺發展成為跨學科、多元化、高水平的網絡互動課程。教改潮流勢不可擋，廣大師生和管理工作者要齊心協力，堅持“以本為本，四個回歸”的理念，夯實工作、精準改進、勇于創新、接受挑戰，重塑教育教學新形態。

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收稿日期：2021-09-24

基金項目：河北省高等教育教學改革研究與實踐項目（2019GJJG603）

作者簡介：魏曉君（1973- ），女，河北科技大學講師，研究方向：服裝藝術設計。