談談單元整體教學視域下的單元導讀課教學建構

駱艷霞

摘 要：“單元導讀課”能培養學生建立單元整組的學習意識，激發學生的閱讀期待，為整個單元的學習做好鋪墊，是基于單元整體教學而產生的一種新課型，對整個單元的教學起導航、定向的作用。筆者以統編教材小學語文三年級下冊第四單元“單元導讀課”教學為例，通過單元篇章頁導讀和任務支架導行，幫助學生明確該單元的人文主題和語文要素，找到學習方向，引導學生自主學習。

關鍵詞：單元整體教學;單元導讀課;教學案例

“單元導讀課”是基于單元整體教學而產生的一種新課型，居于大單元整體教學的首位，對整個單元的教學起導航、定向的作用。教師在開啟單元教學之前，專門用一節課的時間，以引導閱讀的方式，帶領學生瀏覽單元內容，明確該單元的人文主題和語文要素，對培養學生建立單元整組的學習意識以及更好地把握本單元內容，還可以激發學生的閱讀期待，為整個單元的學習做好鋪墊。筆者以三年級下冊第四單元“單元導讀課”教學為例進行如下探討。

一、單元篇章頁導讀，梳理學習任務

統編教材的篇章頁作為教材的重要組成部分，安排在單元之首，占有專門的版面，用以揭示單元學習的內容，點明主題，并提示單元訓練的重點。其內容通常由一段優美的文字導語、兩個或三個語文要素和一幅插圖組成。

（一）讀透導語，明確人文主題

單元導語短小而精悍，猶如一盞指引方向的明燈。統編教材小學語文三年級下冊第四單元的篇章頁：“……自然界如此奇妙，留心觀察，會有新的發現。”從這段文字導語中，我們不難提煉出兩個關鍵詞“觀察”和“發現”，這也是本單元的人文主題——觀察與發現，我們還要注意到兩個詞前面的修飾語，一個是“留心”，這不僅是一種觀察的品質，也是一種生活的態度。還有一個是“新的”，也就是說，觀察所得對自己來說是以前沒注意到，或者不了解的新知識。但三年級的學生對這兩個詞的內涵及兩者之間的聯系并不容易理解。因此在本課的教學中，筆者首先讓學生通過讀導語和圈畫關鍵詞以明確單元主題，接著啟發他們思考：可以用什么方法進行觀察？怎樣觀察才有新的發現？經過教師點撥，學生產生新的思考。

（二）勾連前后，理解語文要素

這個單元有兩個單元語文要素，第一個語文要素“借助關鍵語句概括一段話的大意”。這句話看起來很熟悉，因為在三年級上冊第六單元中，我們看到的語文要素是：“借助關鍵語句理解一段話的意思;習作的時候，試著圍繞一個意思寫。”很明顯，這兩句話的區別在于指向目標不同，一個是“理解”，一個是“概括”，但是途徑相同，都是“借助關鍵語句”。學生只有理解了一段話的意思，知道這段話是圍繞哪句話來寫的，才能準確判斷具有概括性或提示性的關鍵語句，從而概括出一段話的大意。

第二個語文要素“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”。這個語文要素在三年級教材體例中的位置，可以追溯到三年級上冊第五單元的語文要素“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的;仔細觀察，把觀察所得寫下來”。在課文《搭船的鳥》《金色的草地》和習作例文的課后習題中都強調了要細致觀察、注意事物的變化。

語文要素之間應保持前后一致。在每一學段、每一年級甚至每一個學期的前、中、后期，都是依照深淺程度，形成一條循序漸進、螺旋式上升的線索。在組織學生閱讀單元導語頁的過程中，有意識地引導學生深入思考，勾連已有學習經驗。同時，讓學生在瀏覽整個單元后，了解語文要素在哪些地方呈現，幫助學生在學習時有意識地關注語文要素，培養建立單元整體意識的思維過程。

（三）讀懂插圖，找到行動方向

篇章頁的插圖描繪了春夏交接時，綠色的樹林生機盎然，野花盛開，遠處有小刺猬、小野兔躲在樹后窺探，近處是一個女孩子和一個男孩子，小女孩拿著畫板寫生，小男孩則拿著望遠鏡在觀察大自然。篇章頁的插圖暗示了要留心觀察，學生就會有所發現。

教師不僅能通過每組課文前的單元篇章頁準確地把握本組課文的人文主題、訓練要點，清晰地聆聽編者的心聲，體會其編寫這組教材的意圖，還能引領學生參悟學法，找到學習的方向。

二、任務支架導行，自主學習

激趣導入后，學生往往迫不及待地讀一讀文本。此時，我們應該及時滿足學生的閱讀需求，放手讓學生先睹為快。但要注意的是我們不能讓學生漫無目的地“睹”，應該幫助學生構建一個明確的任務支架。

（一）借助導圖梳理課文主要內容

借助導圖梳理文章主要內容主要分為四步走。第一步是教師示范教學，由教師與學生共同瀏覽第一篇課文，用導圖的方式把課文的主要內容用關鍵詞梳理出來。這一步的關鍵是培養學生快速閱讀、提取信息的能力。第二步是學生自主學習，根據教師之前的教學和引導，在此單元里選一篇自己喜歡的課文進行自主閱讀并繪制導圖。第三步是小組內部交流各自的自學成果，取長補短，修改完善，準備匯報交流。第四步就是全班學生交流，再由組內派出一名代表，講述自己和小組自主學習的收獲和困惑。

教師要引導學生用最簡練的詞語來概括自己提取的關鍵信息，通過導圖直觀地梳理出自己讀書后的收獲。不管展示出來的成果如何，這都是學生通過自主閱讀后的收獲，都值得肯定。隨著后面每篇課文的深入學習，學生會有更多的收獲。

課堂上的時間有限，而大多數學生畫導圖較慢，格局小，制作的效果一般，不夠美觀。教師可引導學生簡單畫，也可圖詞并茂，培養學生提煉關鍵詞的能力;除了內容提煉，還要引導學生多關注寫法以及自己讀書后的疑惑等。

（二）借助表格探究單元訓練重點

單元導讀課，除了整體感知單元學習內容外，更重要的是要為后面的學習做足準備，做好鋪墊，營造一種共同學習的氛圍，從課內延伸到課外，擴大語文學習的平臺。為了達成教學目標，在單元導讀課的學習中對本單元內容有初步的了解后，學生可以根據課后練習題、習作、語文園地提示的訓練重點展開學習。如統編教材小學語文三年級下冊第四單元導讀課，通過師生共同討論，最后以表格的形式對本單元的內容展開探究之旅，讓學生真正成為學習的主人。

（三）借助鏈接推薦單元主題閱讀

以教材中的單篇或一組課文作為學習的原點，引導學生閱讀課文作者其他的著作，或根據課后閱讀鏈接推薦閱讀，以此為突破口，實現以一篇帶動一篇、一篇帶動多篇、一篇帶動整本書的閱讀，幫助學生盡可能找到由閱讀文本向課外閱讀延伸的“閱讀點”，從而拓寬閱讀空間，最終培養學生的語文核心素養。

如學習《蜜蜂》后，可推薦學生閱讀法布爾的著作《昆蟲記》等，但整本書的閱讀需要一段較長的時間，因此提前放在單元導讀課的教學環節進行推薦比較恰當的。

三、結語

綜上所述，單元導讀課承擔了導趣、導讀、導行等諸多任務，這些任務的完成并非是孤立單一的，而是相互交叉、相互滲透的。單元導讀課是一種全新的課型，筆者認為單元導讀課打破了傳統教學模式，在單元整體教學理念的指導下，改變教師“教”和學生“學”的方式，形成知識的整體性、系統性，對單元整體教學起到導航的作用。因此，“單元導讀課”非常值得教師去嘗試、去實踐，展開進一步探索及完善。

參考文獻

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