《禮記·學記》中教師專業素養理念論析

鄭曉峰

(哈爾濱學院，黑龍江 哈爾濱 150086)

核心素養(Key Competencies)是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。[1]在此目標下，各學科形成各自的核心素養。以語文學科為例，新修訂的《普通高中語文課程標準》(征求意見稿)明確地把語文核心素養概括為四個方面，即語言建構與運用、思維發展與提升、文化傳承與理解、審美鑒賞與創造。超越知識維度，進入高層次的素養維度，是走向必備品格和關鍵能力的雙重發展需要，這也對教師提出了更高層次的要求。沒有教師核心素養的提升，學生的核心素養也就無從談起。在此向古典要智慧，尤為必要。

《禮記·學記》(以下簡稱《學記》)內容極為豐富，對教育目的、學校制度、教師作用與教學方法等問題，都做了比較深刻的論述。今天，在核心素養視角下，重讀《學記》，可以看到，其中對教師專業素養的論述仍值得借鑒。本文以基礎教育為背景，論述教師專業素養的基本理念，希圖對基礎教育領域教師的專業發展問題有所裨益。

一、“教困”與教師專業素養的提升

“學然后知不足，教然后知困?！编嵭ⅰ皩W則睹己行之所短，教則見己道之所未達”。[2](P3303)《學記》強調教師在教學中發現不足，修業不敢倦怠，不斷完善自己的知識結構。教學相長，這是教師專業素養提升的有效途徑。

《學記》對不思進取的經師持有批判的態度。“記問之學，不足以為人師。”[2](P3303)僅能記誦雜說而未能創新發揮的人，不能擔任教師。不能應對學生的突然質疑發問，不能為教師。教師的學問成長，是與學生的成長同步的。盡管《學記》中介紹了學生的問學之道——“一三五七九”層級(一年視離經辨志；三年視敬業樂群；五年視博習親師；七年視論學取友，謂之小成；九年知類通達，強力而不反，謂之大成)，但還是包含著德才兼備兩個層面的內容。大成、小成既是教育學生的基本理念，同時也是為師修煉的層次，在學問上融會貫通，道德上成為師范楷模。教師達到這種地步才能教化百姓，改變風俗，近者心悅誠服而遠者懷念感恩，這就是“大學之道”?！秾W記》中所講的“大學之道”事實上與《大學》篇中的大學之道其實是一致的。“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”[2](P3631)大學“三綱”強調了教育的根本目的就是培養道德高尚，且能夠把這高尚的道德推廣于全民和天下人。這里體現了從個體的道德修養向全民的道德升華的努力。其最終的目標，是“止于至善”，即達到最高的道德境界。通過學問的修行達到道德的廣崇，“知類通達”“比物丑類”，這是大成的景象?，F在的一個誤區就是把師德單獨提出，概念窄化，從而割裂了教師學問水平與道德修養的關系。實際上，二者不是分離的，應是一體的。在教師眾多的素養中，師德顯得尤為重要。這種師德不是簡單的對學生愛的教育，更多的應該是傳道授業解惑過程中自身散發的學養成就的高尚情操對學生的吸引與浸染。教師的專業素養是不斷提升的，不是一成不變的，不是固化的，而是逐漸發展的、提升的，是對自我進德修業的不斷超越?！敖汤А辈粏问菍W養之困，更是精神層面的探索之困。破解之道也應著眼于學高與身正，這應該看作是“立德樹人”的第一前提。

二、“善教”與教師專業技能的反思

“今之教者，呻其佔畢，多其訊，言及于數，進而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材”，[2](P3299-3300)這種呆板死讀書本、填鴨式教學在當時就已存在?！秾W記》反對這種做法，提出“善教者使人繼其志”，可以解決學生遺忘“其去之必速”的問題。

教師的善教，就是要提高教師的教學能力。恰當運用比喻可以使講授更生動，“能博喻，然后能為師”，然而，又不絕對，“其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志也”。[2](P3301-3302)教師的語言也要做到設譬不多而意義曉暢明白。事實上，《學記》對教師的教學語言用喻是從不同的層面來進行認識的?！熬又翆W之難易而知其美惡，然后能博喻”，[2](P3302)君子在學問之道的探索上入道有難易，學生資質上有美丑之分，通過引類譬喻加以揭示抽象問題，這無疑是極為恰當的做法。但是，在講授中，還要注意比喻的過多介入，會使形象過度泛濫，遮蔽了思想。有時，比喻、例證使用越多越遠離了事物的本體。

“善喻”也是一種教育方法。此喻非彼喻也，孔穎達疏“喻，猶曉也”。[2](P3301)善喻即是善于使用啟發誘導式教學使學生弄清楚明白道理。“故君子之教，喻也：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣?！盵2](P3301)即，引導而不勉強，勉勵而不挫傷，啟發而不盡說，“不憤不啟，不悱不發”。[2](P5391)

“預、時、孫、摩”的教育方法?！按髮W之法，禁于未發之謂預，當其可之謂時，不陵節而施之謂孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也。發然后禁，則捍格而不勝；時過然后學，則勤苦而難成；雜施而不孫，則壞亂而不修；獨學而無友，則孤陋而寡聞。燕朋逆其師，燕辟廢其學。此六者，教之所由廢也?！盵2](P3300)這里蘊含著教師的教學方法，課堂教學要有預設，要抓住時機，因勢利導，因材施教，適時教育。“預與時”體現了教學中預設和生成的關系，切莫急功近利、揠苗助長；強調集體學習，互相觀摩、切磋，在互相問難中推進學習。這與現在提倡的合作學習有異曲同工之妙。

《學記》認為，善教者應善于借助生產實踐中的事例來揭示問題?！傲家敝樱貙W為裘；良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學矣?！盵2](P3303)教育學生要從模仿開始，由易到難，循序漸進，要有意識讓孩子從小受到某種技能或思維訓練。

在倡導核心素養的今天，轉變學生的學習方式成為重要問題，學生在學習中要善于發現問題，提出問題，分析問題，尋求解決之道。“善學者師逸而功倍，又從而庸之。不善學者，師勤而功半，又從而怨之。善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解。不善問者反此?！盵2](P3303)《學記》從善學、善問的角度對學生提出了要求，可以說，《學記》不但重視教師的專業技能水平的提升，還關注到了學生的學習態度甚至是學習方式的轉變。當然，《學記》對學生學習方式的研究還是不完善的，形而下的可操作的路徑仍需要進一步探究。

三、“道尊”與教師專業意識的強化

“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”[2](P3302)尊師重道，在這里探討的是師生關系對教師專業意識的影響?，F代師生關系強調平等、民主，師生關系即朋友關系。這種關系雖然改變了一般傳統意義上的師生是有等級的問題，但是，我們發現《學記》中對師生關系的闡發很有原則，在兩種情況下(祭祀時臣為尸主，臣為師)，臣可不臣。按照太學之禮法，即便是天子在聽講時，老師居于西邊主位，天子需居于賓位。師道尊嚴不可褻瀆。從學生角度看，學以禮為本，禮以敬為先。敬師尊道是問學的前提。

我們需要清醒認識民主平等、合作探究的師生關系。在對知識、能力的建構上，素養的提升上，尤其是在課堂教學中，尊師重道還是需要強調的，學生需有虔敬之心，“安其學而親其師，樂其友而信其道”，[2](P3299)親師樂友方可信道。親師不是指教師為了與學生和諧相處而無原則地與學生稱兄道弟，打成一片，而是在學問思想上的引領，使學生萌生樂學向學之心。在對學問的研討中可做到平等、民主、合作探究，當然，這是理想化的師生關系。這種方式在實驗學科中應該說比較適用，在傳統學科中，比如語文學科中，有些古代文學經典，學生無法具備與教師對等的知識結構，合作探究則變成了一句空話，這個時候還是需要教師的引導。比如在講授《念奴嬌·赤壁懷古》時，詞人“人生如夢”的感慨是積極的還是消極的？這是解讀這篇文章無法回避的問題。只需要將周郎與蘇軾進行對比，即可見出差異：年齡上，二者雄姿英發與早生華發；家庭上，小喬初嫁了與十年生死兩茫茫；官職上，周瑜24歲任東吳中郎將，34歲指揮孫劉聯軍，而蘇軾47歲貶謫黃州，任黃州團練副使；事功上，談笑間，檣櫓灰飛煙滅與長恨此身非我有。

通過對比，學生很直觀地看到蘇軾一想到周郎，為什么引發了“人生如夢”的感慨，這個“人生如夢”恰恰不是消極頹廢、自嘆不如的感慨，而是曠達之情的心理暗示。蘇軾愈是艷羨周郎就愈是表現他內心建功立業的渴望，這也是儒家“修身、齊家、治國、平天下”的人生理想在他身上的折光。破解這一難題僅靠學生顯然是不夠的，教師需要為學生“搭梯子”，引導學生觀察現象，從中發現規律，進而適機地講解，點撥提升學生的認識。現代的一些教學理念、教育技術有時在對傳統學科的適用上并非全能，存在著某種局限。在此插入一句，比如PPT的使用，固然使重點知識得以強化，更直觀，擴大了課堂知識容量，但是，研究發現，并非一節課提供的信息越多越好，學生的腦容量有限，記憶也是有選擇性的。有時，教師飄逸而不失條分縷析的板書，更會使學生印象深刻?，F代教育技術并非萬能的，也不可一味迷信。新型師生關系的建立也一定是基于教師自身學養、道德達到較高水平之上的結果。有些專業意識不強的老師常常為取悅學生而上課，在看似和諧民主的氛圍中拉低專業的層次，師道尊嚴被踐踏，缺少真正的思想碰撞與交流，學生下課也會在心里說一句“什么也沒學到”。在滿堂學生的熱烈討論中，渲染的激情碰撞的熱鬧中，學問被消解，有內容的課堂越來越缺失。當然，“偽問題”，低層次的問題，常常會引起大多數學生的“共鳴”，迎合學生的口味，這樣的教學設計，所在皆有。能否設計一些“燒腦的”問題，這需要教師專業素養做保障。由此看來，教師專業素養的高低才是保證師生關系和諧與否的關鍵。

時代無論怎樣變化，人們的認識無論怎樣提升，古代經典中的教育智慧仍需我們仔細揣摩，去偽存真，從而領受古人的教育智慧來指導實踐。核心素養時代，對教師的要求將會更高，教師只有不斷學習，進德修業，才是根本。