有效輔導，發展思維力，激發創作潛能

唐曉燕

摘要：輔導是提高學生作業有效性的最后一環。在作文輔導過程中，教師可有效利用“元認知”理論，使學生能夠清楚地知道自己應該使用何種策略更為合適，明確能夠從習作中獲得怎樣的認知體驗與知識，以提高學生的表達能力、思維能力。

關鍵詞：習作輔導;“元認知”;寫作能力

一、案例背景：想象作文的痛點

統編語文教材將想象作文的習作數量增加至十余次，并設置專門的習作單元。從實際情況來看，想象作文既是學生的興奮點，也是學生的痛點，因為在寫作的過程中學生們還是面臨著將“合理想象”與寫作思路勾連的難題，面臨著把一件事情敘述清楚的困難。教師在輔導想象作文的過程中也缺少方法，只是蜻蜓點水式地“告知”，或者單純敘述寫作方法，抑或共寫一篇文章。這就造成了大多數學生缺少寫作熱情、寫作能力不斷下降。盡管教師們一如既往地認真輔導，但因未找到問題的癥結所在，未運用有針對性的輔導策略，收效甚微。

二、案例描述：一次想象作文調研

為了進一步了解本校學生“想象作文”的寫作水平，筆者以四年級上學期的學生為樣本，隨機選取了一百名學生進行了一次習作練習，重點考查“圍繞給定的情境記敘一件事情并能進行連貫的表達”。

習作題目：請從四種小動物中選擇三種，編一個童話故事，把故事的起因、經過、結果寫清楚。字數三百字左右。題目自擬。

小螞蟻 ? 蝸牛 ? 蝴蝶 ? 蟋蟀

我根據學生的表現優劣，將其從高到低分為A～D四個等級。作文批改結果顯示，大部分小作者處于C、D等級。他們沒有根據要求從四個小動物中選取三個小動物作為故事中的人物;全文沒有寫出一件完整的事情，也沒有一個中心思想;敘述的內容前后跳躍，邏輯混亂，不能清楚地表達意思;文章的病句、錯別字較多，基本上不能夠正確使用標點，影響理解。此外，大部分小作者的字跡比較潦草，隨意涂改，字數都不能達標。當然，這和教師平時缺少對學生進行有針對性的寫作方法的輔導有關。

三、習作輔導：運用“元認知”策略

美國心理學家J.H.弗拉維爾提出“元認知”這一概念，即對認知的認知。例如，學生在學習中，一方面進行著各種認知活動（感知、記憶、思維等），另一方面又要對自己的各種認知活動進行積極的監控和調節，這種對自己的感知、記憶、思維等認知活動的再感知、再記憶、再思維即“元認知”。

“元認知”的實質是人對于自身的認知活動進行反思的系統過程。在作文輔導中，學生如果能夠清楚地知道自己應該使用何種策略更為合適，明確能夠從習作中獲得怎樣的認知體驗與知識，這將大大提高他們的表達能力、思維能力。于是，筆者針對C、D等級的學生進行了分層、個別輔導。

（一）豐富“元知識”，激發寫作激情

很多學生看到習作就頭疼，這是因為他們對于寫作的“元認知”不足，不知道如何才能寫出優秀的習作。因此，在輔導時，筆者加強了對知識認知的輔導。

1.閱讀，拓寬知識

想象作文在輔導前應側重于強化生活的積累，讓學生能主動發現身邊的素材。因此，在寫作輔導前，我推薦了許多書籍給學生，讓學生在有效的閱讀中進行積累。對于等級A的同學，我推薦了一些想象力豐富的書籍，如《海底兩萬里》《魯濱遜漂流記》《愛麗絲夢游仙境》等幻想類、科幻類的書籍。對于等第D的同學，我推送了一些極具科幻、想象類的視頻及繪本書籍，或者是上述文章中的幾個章節。這么做的主要目的是為基礎差的學生拓展一些相關素材，豐富其知識儲備。學生通過閱讀，可以拓視野、增知識、廣見聞，行文構思會更為精妙。

2.方法，多元輔導

了解想象的常用方法對學生合理進行想象具有積極意義。在心理學上，常見的想象方法有黏合、夸張、典型化、聯想、人格化等。我依托統編教材滲透想象方法，通過錄制“微視頻”將這些復雜的寫作方法生動地推送給學生。例如，本案例的想象方法就運用了黏合的方法，將動物的特征和人的特征黏合了起來，將人的生活中的事情黏合在動物身上，這樣就可以避免故事的內容沒有新意。我則通過瀏覽學生的學習次數來確認他的完成度，同時還可以通過“學以致用”片段寫作的質量來評價學生的自學效果。對于C等級的同學，我會增加知識微視頻的推送頻次，有時甚至會進行一組微視頻的推送，以有效地輔導其完成作業。

（二）落實“元體驗”，激活寫作思維

“元認知”策略要求教師讓學生在認知體驗中獲得知識，因此，當同學們遇到作文題目無從下手、無法落筆的窘境時，老師可以通過各類實戰訓練，加深學生對想象類作文技法的理解，激活其寫作的思維。

1.合理組織想象作文的知識序列

要想提高想象作文的教學水平，教師應在習作輔導的過程中做好與教材學理上的銜接，可以向學生介紹想象作文的特點及常用的寫作手法和表達方式等。例如，在輔導案例作文時，首先，教師可以引導學生梳理寫作思路，通過構思新結局來編寫新的故事情節，并提供時間、地點、人物、起因、經過、結果等要素點來引導學生搭建框架，形成寫作提綱。其次，教師可以通過借助復習教材中的句子來幫助學生學習想象描寫的方法，如我與學生分享了《胡蘿卜先生的長胡子》《我變成一棵樹》《永遠不倒的老屋》中的相關語句。再次，更重要的是，教師要架構起前后知識的聯系，如統編版三年級下冊的習作《這樣想象真有趣》、四年級下冊習作《我的奇思妙想》、五年級下冊習作《神奇的探險之旅》都涉及想象作文表達方式的運用，結合各要素，可以把習作框架搭建得更加合理。

2.引導學生思維表達的內外部轉換

寫作作為一種書面語言，是一個思維與語言相互作用的過程。對小學生來說，說比寫要容易，其思維存在著從內部語言到外部語言轉化的過程。因此，教師在輔導時要幫助學生將自己的想象從內部語言轉化為口頭語言，再外化為書面語言。

在學生落筆寫作前，教師可以引導其將自己的想法進行口頭表述，然后再寫作。比如案例作文，教師可以先讓同學們說說自己設想的中心思想，再說說打算設置怎樣的情節。在說的過程中，如若有思路受堵或表達不清的地方，教師可以適當給予引導，幫助學生完善句子表達。在進行寫作細節輔導時，如遇學生無法用語言進行表達時，教師可以與學生一起來演繹一下故事情節，通過一邊表演一邊講解來加深學生對方法的體驗。

（三）反思“元評價”，提高寫作能力

“元認知”理論認為，學生在自主寫作的過程中可以對認知過程進行調節和反思。這種反思可以是多元化的，既可以是學生對于自己的評價，也可以是學生之間的相互評價，還可以是教師對學生的評價等。

1.合理制定評價標準

任何的反思、調節都需要有一個參照標準，因而評價標準的制定是非常重要的，這不僅是教師批閱的標桿，更是學生進行元反思、調節的標準。在制定標準時，可以如案例習作一樣，有一個總體的評價指標和分項評價指標，便于學生進行更細化的反思與改進。當然，為了學生的自我評價更為簡單、明了，教師可以幫助他們設計一個自我評價的標準（如表1所示）。

2.個性評改形式

教師要不斷突破評改形式，讓學生在整個過程中不斷進步，發揮舉一反三的作用。

（1）冷眼旁觀修改作文。受到輔導時間的限制，教師不可能對學生的每一篇改進習作都進行修改，因此，在學生修改好作文后，教師把作文收上來保管，但不做任何評價，經過一段時間（一般不超過七天）之后，再把作文發回給學生。因為間隔時間較長，學生已經抽離了寫作者的身份，可以站在一個比較客觀公正的角度，按照評分標準對自己的作文進行評價修改。這一方法對B等生較為有效。

（2）吟詠品味，自評自改。在學生修改完成后，教師可以讓他們把自己的作文讀出來。學生在讀的時候會發現有的地方讀起來很拗口、很不通順，就把這些地方標注出來，再次進行修改，直至通順為止，然后把讀得最好的一次通過語音發送給老師。這一方法即時性很強，對C等生最為有效。

3.再次習作

完成了前期的輔導，我依據同一個評價目標“圍繞給定的情境記敘一件事情并能進行連貫的表達”，布置了類似的想象作文讓學生進行再次習作，以此來檢驗輔導成效。

請從下列詞語中選擇三個詞語，編一個童話故事，把故事的起因、經過、結果寫清楚。字數三百字左右。題目自擬。

這次測驗的結果不錯，80%的學生在A、B等級。我感到很欣慰。

四、輔導形式：巧用多元融合教學

（一）線上線下的融合

積極發揮信息技術在教學中的賦能作用，拓寬輔導的空間與時間，讓輔導可隨時進行。線上輔導具有及時性，通過在線推送“知識微視頻”“知識小百科”“線小練筆”“在線作業”等，讓隨時學習成為可能，也將學生碎片化的時間用于學習。線下輔導更具針對性，一對一，面對面，教師可以及時解決學生的問題與困惑，手把手教會學生。

（二）層級的融合

為了使輔導更有針對性，我將學生進行分層，對B等級的學生進行提優，對C、D等級的學生進行補習提高。我針對兩個等級的問題，運用不同的策略實施分層輔導計劃;同時，組成輔導小組，進行學生之間一對一的幫教，讓他們在互學中提高。

（三）輔導時機的融合

在輔導的過程中，我發現輔導的時機很重要，一般而言，寫后輔導更具實效性。但是，寫后輔導也要看時機。比如，新授的習作內容必須進行及時輔導，避免錯誤的擴大化;但作為知識的復現，則可以在一個階段后再一次進行輔導。寫前輔導主要是針對有知識勾連的習作內容，幫助那些寫作有困難的學生更好地完成下一階段的習作。

五、輔導過程：形成可視化操作流程

通過對整個案例的閱讀，可以發現在對想象作文輔導的過程中，我首先確定了一個目標，在目標導向下擬定了較為細化的評價指標，通過分析掌握問題成因，而后基于問題開始有針對性的輔導。在整個輔導過程中，我選擇了合適的策略——“元認知”，對兩類學生進行了有效的輔導，再通過二次寫作進行評價和檢驗。

總之，輔導是提高學生作業有效性的最后一環，同時也是提升學生學業水平的最后一根稻草。讓我們尋找更多適合學生的輔導策略，有效幫助學生。同時，采取“元認知”理論進行實踐，我認為這種不斷反思、不斷調整的學習方式，在輔導中能較大程度地發揮學生自主學習的能力與自覺性，推動學生激活學習動力、活化學習思維，是一種有效的策略。

參考文獻：

[1]趙強.作文通訊精華本[M].天津：新蕾出版社，2003.

（責任編輯：奚春皓）