開放性課堂要做到收放自如

藺菊玲

[摘? 要] 在我們的課堂上，經(jīng)常看到這樣的場景，學(xué)生步調(diào)一致口徑一致，所謂“樂學(xué)”也僅僅是做表面功夫，內(nèi)心未必認(rèn)同;就算采取合作探究的學(xué)習(xí)法，也往往是擺擺架子，裝裝樣子，這樣的教學(xué)委實(shí)難以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考習(xí)慣和鉆研精神。新課程理念的一大特色就是開放性課堂，對開放性課堂我們應(yīng)做到收放自如。

[關(guān)鍵詞] 開放;環(huán)境;收口;思維定式

新課程理念的一大特色就是開放性課堂，“放”是一種放權(quán)、交權(quán)的行為和魄力，是一種智謀;“收”則是對放的一種節(jié)制和把控，是一種韜略。只有“收”“放”自如，才能營建和諧課堂。下面筆者結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)踐，斗膽談?wù)搨€(gè)人體會，如有不周之處，請同行批評指教。

一、開放教學(xué)環(huán)境和教學(xué)時(shí)空

眾所周知，教學(xué)環(huán)境包含人際關(guān)系和知識氛圍兩方面。平等、民主的人際關(guān)系可以消除學(xué)生的緊張焦慮情緒，打消他們害怕犯錯(cuò)的顧慮，將他們的潛能發(fā)揮到極致，讓他們的思維始終保持冷靜沉著、敏銳靈活 [1]。創(chuàng)設(shè)鮮活的知識氛圍，更能促使學(xué)生以飽滿的情緒和強(qiáng)烈的動機(jī)去學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)習(xí)效率。如：筆者在教學(xué)“比較分?jǐn)?shù)大小”時(shí)，創(chuàng)設(shè)以下知識氛圍：玉皇大帝壽辰，諸神進(jìn)貢一個(gè)千年大蟠桃。玉皇大帝吃了蟠桃的3/4，剩下的賞賜給諸神，諸神吃了蟠桃的1/4，它們誰吃得多？說出理由？將抽象的分?jǐn)?shù)大小比較編入家喻戶曉的傳統(tǒng)神話故事中，把枯燥的知識融入故事情節(jié)中，給教學(xué)蒙上一層有趣的懸念，制造了神秘色彩，讓學(xué)生完成知識目標(biāo)的同時(shí)，情感、態(tài)度和價(jià)值觀這一目標(biāo)也得以完成。

現(xiàn)在的課堂，仍由教師把持局面，學(xué)生“被學(xué)習(xí)”“被提問”“被思考”“被互動”“被優(yōu)化”屢禁不絕。教師首要考慮的是：信賴學(xué)生，依靠學(xué)生，發(fā)動學(xué)生，在整個(gè)教學(xué)活動中始終秉持開放理念，并落實(shí)到各個(gè)活動環(huán)節(jié)，能不插手絕不插手。如教學(xué)“圓錐的體積”，這一知識的關(guān)鍵在于從圓柱體的體積公式中演化出圓錐體的體積公式。許多教師都是拿出等底等高的圓柱、圓錐容器，讓學(xué)生先用圓錐體容器裝滿沙子，然后倒入圓柱容器，裝填三次后，圓柱體容器被填滿，進(jìn)而總結(jié)出規(guī)律：圓錐體積=1/3圓柱體積。這一過程，貌似“開放”了，實(shí)際本質(zhì)上還是被教師牽著鼻子走，學(xué)生的操作是在教師的授意和暗示下進(jìn)行的，教師才是幕后操縱者。另外一位教師則別開生面：先演示由長方形繞軸旋轉(zhuǎn)形成圓柱體，直角三角形繞一條直角邊旋轉(zhuǎn)形成圓錐體，趁機(jī)發(fā)問：“經(jīng)過剛才的操作，你認(rèn)為圓錐體積可能與什么有關(guān)？”學(xué)生踴躍發(fā)言，有的說長方體，有的說圓柱體，至于究竟是什么關(guān)系，不明就里。這時(shí)，授課教師擺出大小不一的一對對圓錐和圓柱容器，主要有三類：底面相等高度不等，底面不等高度相等，底面和高度都相等，學(xué)生自主選擇器具開展研究。學(xué)生在反復(fù)試驗(yàn)后，發(fā)現(xiàn)只有底面和高度都相等的圓錐和圓柱容器的體積才存在一定的比例關(guān)系，即圓錐體積=1/3圓柱體積。整個(gè)教學(xué)過程，教師沒有橫加干涉，而是“以退為進(jìn)”，讓學(xué)生展開聯(lián)想，自主操作，收獲真知。正是這開放的局面，讓學(xué)生探究時(shí)慢條斯理地觀察、實(shí)驗(yàn)、猜想、檢驗(yàn)、推理與交流，學(xué)到新知的同時(shí)積累了可貴的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)。

二、開放教學(xué)內(nèi)容并做到自然“收口”

開放的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)是學(xué)生熟知的，根據(jù)日常經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有水平可以解決但又是難度適中的學(xué)習(xí)素材，既能讓學(xué)生嘗到克服困難后的成就感，又能錘煉學(xué)生的思維精度 [2]。互動過程中生成性的資源難能可貴。例如：“小數(shù)加減法”中，為了揭示出“數(shù)位對齊”的算理，筆者課上鼓勵(lì)學(xué)生自己解釋“5.55+0.3的和為何是5.85而不是5.58”，生成了豐富的教學(xué)資源：合情推理——賦予“元”或“米”等實(shí)際意義后再來推敲;數(shù)形結(jié)合思想——轉(zhuǎn)化為分?jǐn)?shù)，畫成方塊表示;根據(jù)小數(shù)的基本意義來解釋——5.55中有555個(gè)0.01，0.3里有30個(gè)0.01，合起來就是585個(gè)0.01，即5.85……多種詮釋，共同作用，讓學(xué)生全面深刻理解數(shù)位對齊的重要意義，更重要的是一題多解，可以讓問題成為聯(lián)結(jié)各知識分支的樞紐，讓學(xué)生一展拳腳，顯露在各個(gè)知識領(lǐng)域的功力，讓學(xué)生感知到數(shù)學(xué)的博大精深。

在開放的課堂上，老師的收口藝術(shù)可以起到畫龍點(diǎn)睛的作用。教學(xué)目標(biāo)不僅僅局限于知識技能，還要承擔(dān)錘煉學(xué)生思維品質(zhì)的作用;既要顧好眼前的知識技能盡好本分，還應(yīng)積累基本數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)和提煉出基本的數(shù)學(xué)思想方法。

如：“確定位置”教學(xué)片段。

師：這節(jié)課我們學(xué)到了什么本領(lǐng)？

生1：我學(xué)會了如何在平面內(nèi)確定一個(gè)物體的坐標(biāo)，先描述在第幾列，再描述在第幾行。

生2：我習(xí)慣先說第幾排再說第幾個(gè)，或者先說第幾組再說第幾個(gè)，這樣位置就能唯一確定。

生3：我傾向于先說第幾列再說第幾行來描述位置。

師：以上方法有沒有共同點(diǎn)？

生4：都用到兩個(gè)序數(shù)。

師：是呀，都用到兩個(gè)序數(shù)（前一個(gè)序數(shù)表示組號或者列數(shù)，后一個(gè)序數(shù)表示座號或者行數(shù)），這樣一來，物體的位置就會唯一被確定。

這一“收尾”教學(xué)環(huán)節(jié)，不僅彌合了生活中與數(shù)學(xué)中描述位置的分歧，使學(xué)生認(rèn)識到兩個(gè)數(shù)字描述位置的嚴(yán)密性，還成為平面直角坐標(biāo)系的萌芽階段，為后續(xù)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。在日常生活中，我們描述一個(gè)物體的方位，一般都是尋找參照物，比如說建筑物的方位，先指明一個(gè)地標(biāo)性建筑，然后以這個(gè)地標(biāo)性建筑為參照物，來描述其他建筑物的位置。如果是室內(nèi)物體，那就采用上下左右來描述，離數(shù)學(xué)中的坐標(biāo)表示法相去甚遠(yuǎn)，所以這個(gè)收口顯得尤為重要，因?yàn)榍懊嫔罨榫程_放了，那么，收口處就要緊緊拿捏住生活情境中唯一與數(shù)對表示方法能對上號的“座位”編排法，一個(gè)確定的座位是用行數(shù)和列數(shù)兩個(gè)條件約束的，列數(shù)、行數(shù)剛好對應(yīng)坐標(biāo)系里的數(shù)對（坐標(biāo)）。不僅如此，生活中用行數(shù)、列數(shù)確定座位號，有時(shí)先說列數(shù)，有時(shí)先說行數(shù)，這些都不影響數(shù)對描述方位的性質(zhì)，上述教學(xué)片段也很快讓學(xué)生總結(jié)出這一點(diǎn)，根據(jù)個(gè)人愛好自行選擇，但是，最后提煉出一個(gè)共同特征——兩個(gè)數(shù)字，也就是數(shù)對，這樣做的好處是進(jìn)一步明確了坐標(biāo)與方位的一一對應(yīng)性。兩個(gè)數(shù)字唯一確定一個(gè)平面坐標(biāo)的位置。

三、收在定式思維形成之際和一發(fā)不可收拾之處

這里的“收”，是指如何因勢利導(dǎo)，順應(yīng)學(xué)生思維牽引他們獲得正確認(rèn)知。在新形勢下，自由、開放的課堂大顯神威，學(xué)生的個(gè)性得到釋放，課堂成為孩子馳騁想象的天空 [3]。

例如：在學(xué)習(xí)“倒數(shù)”時(shí)，多數(shù)學(xué)生望文生義，認(rèn)定“倒數(shù)”就是“顛倒的數(shù)”，這是他們對“倒數(shù)”的直覺認(rèn)知，既是天真的，也是質(zhì)樸的。如何讓學(xué)生膚淺的認(rèn)知變得科學(xué)深刻，并重新構(gòu)建數(shù)學(xué)意義上的“倒數(shù)”呢？筆者進(jìn)行二度開發(fā)：

師：分?jǐn)?shù)的倒數(shù)只需將分母分子顛倒位置即可，那0.75呢？有倒數(shù)嗎？

生1：存在倒數(shù)，可以先化成分?jǐn)?shù)，然后顛倒分母分子，即0.75=3/4，它的倒數(shù)是4/3。

師：妙不可言。那整數(shù)9存在倒數(shù)嗎？（學(xué)生開始首鼠兩端，最后下定決心）

生2：9可以改寫成9/1的分?jǐn)?shù)形式，然后顛倒分子、分母就得到1/9。

生3：9的倒數(shù)就是1/9。

師：綜合來看，“倒數(shù)”就是“顛倒的數(shù)”這種定義靠譜嗎？

生（齊答）：不靠譜。

師：詳查上述例子，有何相同點(diǎn)？

以上教學(xué)片段中，面對學(xué)生“倒數(shù)就是顛倒的數(shù)”這一說法，教師沒有馬上批駁，而是賣關(guān)子：先引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)漏洞，制造認(rèn)知沖突;然后教師利用分?jǐn)?shù)、小數(shù)、整數(shù)求倒數(shù)遇到的理論障礙，循循善誘，探知三種求倒數(shù)的方法后，再尋找共同點(diǎn)，直擊“倒數(shù)”的本質(zhì)：乘積為1的兩個(gè)數(shù)互為倒數(shù)。學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)在教師的糾正下，不斷修訂和完善，形成正確的概念。

開放的課堂要做到形散神不散。教師如何在詮釋概念、解釋算理、優(yōu)化算法、制定解題策略時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生抓住要領(lǐng)，順藤摸瓜？一位教師新授的“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”提供了借鑒：

生1：12×14可用豎式計(jì)算，二四得八，一四得四，一二得二，一一得一，再把兩次乘積錯(cuò)位相加，得168。

生2：請?jiān)斒鲈?/p>

師：我建議大家問具體些，讓他解釋。

生3：把兩次的乘積48和120加起來，這是何故？

生1：因?yàn)榉纸獬?×12和10×12兩個(gè)乘法算式。

生4：為什么把2寫在十位上？

“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”豎式計(jì)算的算理和算法是本課的重點(diǎn)，這位教師用力講解，破解算法算理難題，同時(shí)潤物無聲地訓(xùn)練了學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、習(xí)慣與能力。

開放的課堂是靈動的課堂，是釋放個(gè)性、崇尚自由的課堂，它的終極目標(biāo)是為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)。開放式課堂教學(xué)需要教師做到收放自如，從而讓“四基”落地生根。

參考文獻(xiàn)：

[1]? 鄒雪峰. 重情境，情趣生——淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂情境的創(chuàng)設(shè)[J]. 數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2017（25）.

[2]? 吳偉華. 適度開放、分層評價(jià)、指導(dǎo)教學(xué)——小學(xué)數(shù)學(xué)開放題教育價(jià)值開發(fā)的思考[J]. 小學(xué)教學(xué)（數(shù)學(xué)版），2020（02）.

[3]? 韓向紅. 開放課堂? 放飛思維——例談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的開放性[J]. 教師，2019（34）.