技術促進教育變革前沿研究：EDUsummIT國際峰會述評

張毅 張倩葦

[摘? ?要] 數字時代技術如何推動教育變革是教育信息化的重要主題，也是六屆EDUsummIT國際峰會的主線。該峰會是一個由全球相關研究者、教育從業者和政策制定者共同參與的國際化的知識建構社區。“TWGs知識建構社區模式”是該峰會的獨特模式。中心議題呈現出連續性、應景性、發展性等特征。教育系統重組、正式學習與非正式學習、教師專業發展是三個重要核心議題。獲得的啟示是：借鑒峰會專題工作組模式和成果，重視理論與實踐的有機結合，助力我國教育信息化推進實施，深入探究技術促進教育變革的路徑，以全球視野拓展我國教育技術學研究。

[關鍵詞] EDUsummIT; 教育信息化; 技術; 教育變革; 知識建構社區

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張毅（1984—），男，重慶涪陵人。副教授，博士研究生，主要從事教育信息化與學習變革研究。E-mail：zhangyi0801@m.scnu.edu.cn。張倩葦為通訊作者。E-mail：zhangqianwei@m.scnu.edu.cn。

一、引? ?言

教育信息化國際峰會是一個由研究人員、教育從業者和政策制定者們共同組成的全球教育信息化知識建構社區，旨在創造與傳播思想和知識，促進信息技術與教育的融合[1]。EDUsummIT創始于2009年，每兩年舉行一屆，至2019年共舉辦六屆。峰會得到信息技術和教師教育學會（SITE）、國際教育技術學會（ISTE）等多個國際知名組織的支持。歷屆峰會形成的最終總結報告均通過UNESCO廣泛傳播，受到全球教育技術工作者的廣泛關注。對峰會的全面梳理，有助于研究者洞悉教育信息化國際研究動態、實踐者掌握信息技術與教育整合的新理念和新方法以及政策制定者借鑒國際經驗制定相應政策。

二、EDUsummIT國際峰會：知識建構社區的獨特模式

峰會構建了“將研究人員與國際一級的決策者和實踐者聯系起來、共同創造知識的知識建構社區獨特模式”[1]。峰會采用專題工作組模式（Thematic Working Groups，TWGs），在峰會前圍繞研究熱點和實踐中出現的問題設計多個專題，組建專題工作組。工作組負責在全世界范圍收集與專題相關的研究或實踐項目案例，并撰寫專題討論文件，主要包括：文獻回顧、各國的創新做法、對研究人員、從業人員和決策者的影響和建議、峰會擬討論的主要問題。在峰會現場，所有專題工作組會議同步進行，會議重點探討當前挑戰和具體的行動建議，在工作組成員間及跨工作組間的磋商與對話中形成“集體智慧”，完成新知識構建。峰會最終形成三種形式的成果：一是學術文章（Scholarly Papers），提煉峰會期間碰撞形成的思想，并在國際期刊發表;二是總結報告（EDUsummIT Ebook），以電子書形式通過聯合國教科文組織向全世界傳播;三是行動綱領（Action Agenda），各專題工作組對未來實踐形成行動綱領，呼吁全世界共同參與行動。總之，峰會具有通過線上和線下構建的研究社區共同協作，建構知識、傳播知識的特征。

三、EDUsummIT峰會主題：技術促進教育變革

（一）六屆峰會主題及目標：從帶入到適應再到融入

進入21世紀，將教育帶入數字時代，到適應數字時代，再到融入數字時代，是信息技術在教育中應用的發展趨勢，亦是信息技術在教育中應用的重大機遇。梳理六屆峰會的主題和目標（見表1）發現，峰會緊扣時代脈搏，深刻把握數字時代信息技術何以可能與如何可能在教育中應用的重大議題，通過政策制定者、教育者和研究者的共同探討，以探尋數字時代信息技術在教育應用中的理論與實踐間的對接與融合、信息技術在不同國家和地區教育應用中的問題與策略間的關聯與借鑒。

（二）六屆峰會小組專題推進：橫向拓展縱向深入

峰會討論的專題基于宏觀、中觀和微觀關注點的相互關系，將與ICT整合到教育中有關的問題概念化，小組專題源于組織者之間的深入討論，并融入了支持該活動的國際組織的意見[7]。從五屆峰會所有專題中提煉出20個中心議題，專題小組與中心議題對應情況見表2。

中心議題呈現連續性、應景性、發展性等特點。有的議題受到對應小組持續關注，具有連續性，如T1教育系統變革、T3教師專業發展、T4數字公平。有的議題應峰會承辦方需要，有一定的應景性，如T7保障條件、T13國家政策經驗。有的議題被進一步分解討論，具有發展性，如T6的21世紀技能拓展為T9數字公民、T10計算思維和T11創造力。2019峰會出現了許多新議題，如T15學習領導力、T16網絡健康、T17機器學習、T18學習分析、T19關聯學習、T20知識建構。T11創造力、T12促進學和教的優質技術是近三屆峰會連續討論的議題。

四、核心議題解讀：技術何以推進教育變革

核心議題是峰會持續跟蹤討論的議題，包括教育系統重組、正式學習與非正式學習、教師專業發展等。這三個核心議題關注數字時代教育變革的三大基礎領域，教育系統重組議題提供了推動變革的指導思想，正式學習與非正式學習議題關注學習領域的變革，教師專業發展議題關注教育變革中主體因素的發展。核心議題始終圍繞技術促進相關領域變革而展開，沿襲了從問題審查、定義厘清及發展概念框架，到引入或發展理論及分析實踐案例，再到識別挑戰及提出建議的探索路徑。

（一）教育系統重組

教育系統是一個復雜的、非孤立的系統，數字時代教育面臨諸多機遇和挑戰。2011至2019年，TWG1工作組連續5次關注該議題，從宏觀、系統的視域審視數字技術如何推進教育系統的順利重組。

從“共同進化”框架到構建“智能伙伴關系”推進教育系統重組。Davis連續3屆領導工作組對教育系統重組的“系統性”相關問題進行討論。2011年，Davis在教育生態觀的基礎上提出數字技術和教育“共同進化”的觀點，圍繞這一觀點提出的共同進化框架，是從生態學的角度，將一個班級作為一個生態系統，嵌套在學校、地區、區域及國家教育生態系統中，用分層的形式分析影響教師采用數字技術的因素。教師是教育生態系統中處于中心地位的“關鍵物種”（Keystone Species），環境的變化或由其他物種引起的變化是受關鍵物種影響的，關鍵物種往往會抑制這些影響，從而維持穩定的生態系統[8]。該框架解釋了在區域和全球自組織網絡中發生的根本性重組，其中，交叉的生態系統具有兼容的進化過程;以及為何許多教育系統抵制改革;回答了一種復雜、連貫和持續的方法對于全系統的變革的重要性。工作組號召全球范圍內應用共同進化框架，促進教育系統的變革重組。

2015年，為解決如何維持教育系統改革的擴展性和持續性問題，工作組指出教育的重組需教育系統內外部伙伴共同參與，建立智能的伙伴關系（Smart Partnerships）。智能是一系列數字技術相關的過程和基礎設施的改進，伙伴關系被視為使私營部門更多參與改善和加強教育系統和基礎設施的一種方式[9]。智能伙伴關系具有七個特征：（1）教育界內外合作伙伴，政府，工業、社區和民間社會;（2）具有共同的目的，并轉化成相互協同;（3）采取戰略性和整體性的方法;（4）利用數字技術提高教育質量;（5）靈活應用信息技術;（6）認識到信息技術在緊急過程中的作用;（7）促進自組織變革[9]。七個特征展示了智能伙伴關系的內涵實質，在實施推進教育信息化改革之前，需要對項目的可結成的伙伴關系進行全面分析，識別項目的改革環境，以推進教育系統改革重組。

2017年，工作組采用UNESCO的教育改革ICT政策框架，分析ICT政策目標及愿景對教育系統各組成部分的影響;采用Twining的教育愿景和使命框架（Educational Vision and Mission Framework，EVMF）[10]（如圖1所示），確保教育系統重組目標指向一致。工作組一致認為，整合成功的核心是明確理解教育目標，并提出用EVMF框架分析共同的教育愿景、基礎信念和價值觀中的關鍵要素。個體與集體在社會文化模式中是不可分割的，框架左側欄的元素與自我實現有關，右側欄的元素與全民福祉有關，中間欄則是將左右側聯系起來的關鍵元素[11]。教育政策轉化為實踐是復雜的，工作組于2019年提出依據EVMF框架篩選具體內容，作為數字時代優質課程的起點，所有利益相關者都需參與合作共同構建課程，協調所有層面的一致性，確保優質課程改革取得成功。

該議題為數字時代教育變革提供了指導思想。工作組從學理上和實踐上進行長期探究，描繪出一條行動路線圖，從發現“共同進化”到提出構建智能伙伴關系，再到以教育改革ICT政策框架和EVMF框架作為指導，最終落腳在優質課程改革。數字時代，無論是國家地區還是學校班級，推進教育系統的改革都是一項系統性工程，應先進行總體設計確定目標愿景，再統籌協調教育生態中的各個要素，齊心協力共同推進改革重組順利實施。

（二）正式學習與非正式學習

非正式學習在數字時代越來越重要。TWG2工作組自2011年連續四屆專注于該議題，在理論上圍繞非正式學習概念和內涵、正式學習與非正式學習的關系展開研究，實踐上致力于探尋正式學習和非正式學習模式連接的途徑。

對正式學習與非正式學習區別的理解，呈現出從“控制度”到“決定權”，再到“統一化”的變化趨勢。正式學習是指在學校正式環境中進行的學習，其課程、學習活動和評估具有高度的結構性[12]。非正式學習是一個發展的概念，受教育技術學和學習科學學科發展的影響。自1950年Knowles首次提出非正式學習以來，定義非正式學習是一大挑戰，有位置觀、結構觀、目的觀三種。2011年，工作組采用Laurillard的定義：非正式學習是一種自我導向的、基于興趣（而不是基于課程的）、非評估驅動的、非資格導向的努力[13]。學習者作為控制源的中心，對學習機會的控制權更大，并有選擇學習內容和如何評估的自由，學習就更加非正式[14]。2015年，工作組提出正式學習與非正式學習之間最重要的區別在于誰決定了學習的內容、地點和時間，即，認證機構確定了學習的正式或非正式性[15]。2017年，工作組提出區分正式學習與非正式學習取決于如何理解什么是知識，以及什么可以在學科框架內被分類和評估，而移動技術隨時隨地促進學習的潛力使正式學習與非正式學習之間的界限變得更加難以辨認。工作組指出不應將正式學習與非正式學習視為二元概念[16]，它們隱含于各種學習活動中，存在多維聯系。

移動學習為連結正式學習與非正式學習提供支持。Barron從學習生態學角度提出正式學習與非正式學習之間存在著符號學關系，校外學習的內容對塑造校內學習的內容有幫助[17]。Greenhow和Robelia的案例研究也發現非正式學習很可能是由學校正式學習活動所引發的[18]。如何將非正式學習環境中的經驗轉移到正式學習環境，進而形成“無縫學習”，是工作組面對的難題。2011年，工作組發現移動技術可以作為連接正式學習與非正式學習之間的橋梁，提出了移動混合協作學習模型（The Mobile-Blended Collaborative Learning，MBCL）。MBCL模型以移動技術和應用程序為橋梁，將正式學習與非正式學習無縫結合，形成一個可移植、靈活、協作和創造性的學習環境以支持跨界學習。伴隨著移動技術的不斷發展，移動學習成了研究熱點，它也被理解為與正式學習密切相關。2013年，工作組對移動學習進行了討論，旨在產生新的方法和策略，支持正式學習與非正式學習的結合。針對移動學習在教學法、技術、研究和政策方面面臨的挑戰，提出移動學習實施框架[19]，以確保在移動教學創新設計和實施中不遺漏重要因素（如圖2所示）。

移動學習框架為2015年工作組分析移動學習面臨的挑戰提供了基礎。移動學習有助于及時和按需學習，使學習者在不同環境維持連續性學習體驗，連接起正式學習與非正式學習兩種模式。工作組創造性地用移動應用技術（Mobile App Technology，MAT）連接STEAM學習中的正式學習與非正式學習[15]，以支持所需學習成果（Required Learning Outcome，RLOC），即學習目標的達成。在推進正式學習與非正式學習整合的實踐方面，工作組從學習生態系統的角度提出建議：對于學習者，整合應該是一個授權的過程，幫助具備自我導向、創造性和創新性，將學習帶到更深的層次;對于教師，應認識這一授權過程，通過發展新的教學法，使學習者能夠自主，增加非正式學習的屬性;對于家長，應提高對非正式學習屬性的認識，積極支持使用非正式學習;對于更廣泛的社區，支持學習者在他們所有的學習經歷之間建立更多的聯系;這種賦權過程不僅應在學校范圍內進行，而且應在受到研究、政策、教學法和技術影響的更廣泛的學習環境中進行[16]。

正式學習與非正式學習議題是對教育變革中學習方式變革的討論。從討論非正式學習的定義，到建立MBCL模型，提出移動學習框架，最后開展了基于“STEAM-RLOC-MAT”連接正式學習與非正式學習的實踐嘗試，并結合現實挑戰提出了實踐建議，工作組從問題提出到理論探索，再到實踐檢驗，展示了對尋求正式學習與非正式學習結合問題的完整探究過程。

（三）教師專業發展

教師專業發展是教育研究中的重要課題，旨在幫助教師在其職業生涯的各個階段做好工作準備的系統活動[20]。TWG3工作組自2011年至2017年連續四屆關注該專題，2019年由TWG8探討，主要圍繞數字時代的專業發展主體是誰，以及如何實現專業發展展開。

專業發展的主體對象不僅包括任課教師，還包括學習型領導、職前教師的專業發展。2011年，工作組認識到教師專業發展對教育變革的重要性，提出教師專業發展必須被視為從職前到在職并伴隨終身發展的連續統一體，教師的持續發展對于新的教育舉措的成功影響重大[21]。2013年，工作組指出與教師專業發展相關的領導和管理需要被定義和研究，校長和主要的教學人員被認為是技術促進教育創新的風向標[22]。2017年，工作組對學習型領導的專業發展進行了深入討論，學習型領導包括校長、課程專家、技術協調員、教師團隊領導、教學技術專家、教師領導或其他負責增強教學的人員，他們都有共同的變革學習的愿景。學習型領導的專業發展重點是營造學習文化，推進技術增強教學的變革[23]。2019年，工作組關注職前教師的專業發展，職前教師的專業發展直接影響數字時代教育的創新與變革。

專業發展是為了更好地推動技術支持的教育創新，技術支持的教學技能發展是教師專業發展的抓手，主動開展技術支持下的教育教學實踐研究是教師專業發展的重要手段。2011年，ICTs被看作是支持教師專業發展的機會。2013年，工作組通過對四個案例的分析，提煉出技術支持學習的TPD模型[24]（如圖3所示）。該模型將ICTs作為教育變革和創新的杠桿，為教師專業發展提供了實踐框架。基于設計的研究是一種實踐性的研究范式，鼓勵職前和在職教師通過結合ICT開展設計研究，將研究和實踐有機結合，在實踐中成長。2015年，工作組總結了有效的TPD過程5個方面的挑戰，包括：（1）TPD與社會文化意識及情境相關;（2）專業發展的可持續性和可擴展性;（3）通過ICT加強教學法;（4）技術識別與選擇利用;（5）系統性影響和系統性的專業發展[25]。針對在教師專業發展實踐中的挑戰，工作組提出教師探索性學習的TPD模型，該模型將教師的探究置于教師學習循環和學生課堂學習之間循環的交叉點上，教師在循環探究（尤其是利用ICT進行實踐探究）中實現專業發展。2017年，工作組針對學習型領導的專業發展，提出學習型領導的發展是一個轉變過程，需結合實踐促發展。在方式上，應側重于通過專業學習社區（在線或面對面）學習培養;需開發評估計劃，評估學習型領導者的技術改進項目實施的影響。2019年，工作組從TPACK和PR&A（技術教學推理與行動）的聯合視角出發，將新教師帶入教學實踐。教學推理和反思性實踐是教師不斷專業化、提高教學質量的重要手段，它有助于職前教師在教學中明晰技術使用的原因、方式和結果[6]。通過促進職前教師的發展，推進教育改革創新。

教師專業發展議題關系到推動教育變革的主體因素的發展，對教育變革有著舉足輕重的意義。從歷年對該議題的討論來看，專業發展的對象范圍從職前到在職，從普通教師到學習型領導，其涉及范圍越來越廣。從教師專業發展的主要內容來看，始終面向發展技術支持下的教與學的改革與創新，TPACK框架、PR&A（技術教學推理與行動）框架是被重點關注的推進教師專業發展的理論框架。從推進教師專業發展的方式來看，技術支持的教學技能發展是教師專業發展的抓手;開展實踐性研究是實現專業發展的有效手段，如基于設計的研究實踐;開展正式學習與非正式學習相結合的培養是發展的途徑，如專業培訓和學習實踐社區相結合。

五、啟示與借鑒

EDUsummIT具有視域全球性、組織新穎性、內容有深度、行動呼吁接地氣等特點，注重教育技術傳承與改革創新時代精神的融合，理論命題與實踐發展的統一，問題導向與對策路徑的結合，對我國教育技術學學科建設和教育信息化的發展有如下啟示：

第一，借鑒峰會TWGs模式，重視理論與實踐的有機結合。教育技術學是一門實踐性強的學科。審視當前我國教育技術學的眾多學術會議，鮮有對政策制定或實踐推進的行動呼吁或行動綱領。為突出教育技術學科對實踐的指導性，可借鑒峰會TWGs模式，成立由研究人員、政策制定者、教育從業者共同參與的工作組，形成一個網絡知識建構社區，注重充分討論、凝練共識。同時，工作組要重視研究與政策、實踐的聯系，在會后為政策制定、教育實踐提供“落地”的指導與幫助，使學術會議不再是一種“知識的消費”，而是有知識建構且能指導實踐的高質量會議。

第二，借鑒峰會相關議題討論成果，助力我國教育信息化推進實施。我國教育信息化步入2.0階段，剖析峰會相關議題的討論成果可為推動我國教育信息化提供借鑒。如，“數字公平”議題可為網絡扶智工程攻堅行動提供參考，優先提升信息技術促進更高層次的教育公平是教育信息化發展的新使命[26]; “教育系統重組”議題可為數字校園規范建設行動提供指導思路; “評估”“機器學習”“學習分析”議題可為智慧教育創新發展行動提供參考等; “21世紀技能”議題為信息素養全面提升行動提供借鑒。“數字公平”“國家政策經驗”等議題，對中國在全球教育事業中應如何擔當責任與使命也具有重要借鑒意義。

第三，借鑒峰會核心議題研究脈絡，深入探究技術促進教育變革的路徑。核心議題討論中所呈現的探索路徑與理論成果，為研究者深入開展技術促進教育變革探究提供了路徑和理論參考。 “教育系統重組”議題為技術促進教育系統變革指引方向。其中的“教育愿景和使命框架”提出了“自我實現與全民福祉”，為變革確立了目標愿景，在此框架下制定學校教育目的，確定改革內容，以“共同進化”為指導，協調利益共同體構建智能伙伴關系，制定計劃逐步實施，從而推進教育系統的變革重組。這條路徑不僅適用于學校教育系統，對區域、國家教育系統變革同樣具有借鑒意義。 “正式學習與非正式學習” 議題對二者連接的討論定義了移動學習的橋梁作用，從聯結問題的提出到建立MBCL模型，再到“STEAM-RLOC-MAT”的實踐，形成了完整的研究路徑。其移動學習框架為移動教學創新設計提供了參考。 “教師專業發展”議題啟發研究者關注專業發展主體。技術支持學習的TPD模型，展示了影響教師專業發展的相關因素。

第四，借鑒峰會提供的討論議題，以全球視野拓展我國教育技術學研究。梳理六屆峰會議題，既有傳統的“老問題”、熱度持續上升的“熱點問題”，也有出現的“新問題”。對于教育系統重組、教師專業發展、評估等“老問題”，研究者應借鑒峰會討論的國際視野和討論深度，避開常規套路，另辟蹊徑切入研究。對于創造力、國家政策經驗等“熱點問題”，應在把握我國教育信息化進程特點的基礎上，結合峰會提供的國際經驗展開研究;對于學習領導力、網絡健康、機器學習、關聯學習、知識創造等“新問題”，研究者可結合峰會提供的概念框架盡早切入。在推進教育信息化的過程中，我國教育技術研究者不僅要做“追趕者”，更應做“引領者”，以全球視野探索未知領域。

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