防疫期間教師信息化教學能力培訓的策略分析

刁均峰 韓錫斌 張屹

[摘? ?要] 根據“停課不停學”要求，職業院校紛紛開展春季學期在線教學。為探究職業院校教師培訓的現狀、特征及對策，文章采用質性研究的扎根理論取向的研究方法，對28所職業院校的在線教學調整方案或在線教學質量報告與相關新聞報道等進行了編碼分析，從方案與規劃、內容與形式、支持與保障、效果與評價四個維度對職教教師培訓現狀及特征進行分析。研究發現，疫情期間職業院校出臺的方案多屬于臨時性、應急性文件，培訓的層次較為初級，欠缺系統的方案與規劃;培訓內容覆蓋面廣，偏重在線教學技術;院校鼓勵全員參與培訓并對線上教學能力薄弱的教師進行重點幫扶;以校內常設培訓部門為工作主體、非常設工作組為主導，與校外教育類科技公司深度合作，積極賦能教師自我培訓;培訓效果以學分認證及在線課程開設為主。研究者根據疫情期間教師線上培訓的特征，嘗試建立職教教師信息化教學能力培訓的策略模型，希望為日后職業院校教師培訓工作提供參考。

[關鍵詞] 教師培訓; 信息化教學能力; 職業院校; 疫情

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 刁均峰（1988—），男，吉林長春人。博士研究生，主要從事教師信息化教學能力提升研究。E-mail：diaojf18 @mails.tsinghua.edu.cn。

一、引? ?言

受新冠肺炎疫情影響，全國院校響應教育部“停課不停學”號召[1]，開展在線教學。作為影響在線教學實施效果的最重要因素的教師[2]，面臨著巨大挑戰，在短時間內提升在線教學能力變得尤為重要。本研究以職業院校在線教學方案、經驗成果、質量報告等資料為依據進行質性分析。通過對文本編碼和分析，試圖發現特殊時期職業院校教師培訓的具體舉措與實施效果。

二、疫情期間教師培訓的相關研究

閆寒冰等發現，疫情期間教師培訓打破了目標、方式等方面的思維定式[3]。楊曉哲等發現，中小學教師在線培訓效果未達預期，仍存有迫切需求[4]。王繼新等建議，創新教師培訓和教研方式，尤其是教師在線教學設計能力[5]。焦建利等通過對典型在線教學方案及案例的梳理，提出針對性建議[6]。通過回顧文獻發現，目前針對疫情防控期間的研究以基礎教育和高等教育為主，對職業教育關注不多;研究方法缺乏質性手段;對教師培訓的目標、現狀、特征、方向等挖掘不夠深入。因此，本研究聚焦疫情防控期間職業教育教師培訓的特征、問題及發展方向，以期為特殊時期以及常態化教師信息化教學能力培訓提供可行方案與參考路徑。

三、研究問題與研究方法

本研究希望回答以下兩個問題，了解疫情期間職業院校教師培訓工作的具體狀況：一是疫情期間職業院校教師培訓整體的實施情況如何，有何特征？二是如何有針對性地改進職業院校教師培訓工作？

質性抽樣通常采用立意抽樣的方法，不斷地就資料的內容進行假設，通過資料和假設之間的輪回比較產生理論，作為下一步資料抽樣的標準，指導后續分析工作[7]。本研究首先對案例1進行分析，基于檢驗是初步的、過程性的并且貫穿于研究過程始終的認知，研究者認為經過初步驗證的理論可以幫助研究者對資料進行理論抽樣，逐步把注意力放到那些理論上豐富的、對建構理論有直接關系的資料上面[8]。

研究者從140余所職業院校線上教學案例中進行篩選，然后陸續選取案例中28所為研究對象，直至編碼沒有再出現新的概念與類屬。相關院校覆蓋范圍較廣，具有一定的行業、區域代表性。相比中職院校，高職院校提供的在線教學培訓和指導更充分，這和相關研究結論一致[9]，所以本研究的研究對象以高職院校為主，共26所，中職院校共2所。

本研究資料來源于2020年2—3月疫情防控期間各院校公開發布的在線課程教學案例、線上教學情況總結、教學調整方案、公開新聞報道以及“職業教育領域在線教育應用專題研究”課題中部分院校提供的相關文件，用Nvivo12進行編碼與分析。

主要采用質性研究的扎根理論取向，采用較寬松的結構，以漸漸浮現的、歸納式的扎根趨向方式收集資料，讓概念框架在過程中從田野浮現出來[8]，先收集資料，進而編碼，最終得到研究結果。在對研究結果進行理論抽象的過程中，不斷地理論抽樣、連續比較，進行資料補充，以確保資料飽和度，最終生成理論。

本研究采用三級編碼，分別為：一級編碼，開放式登錄;二級編碼，關聯式登錄;三級編碼，核心式登錄，通過編碼尋找綜合性主題，建構理論以回應研究問題。以28所職業院校在線教學案例作為資料庫，進行逐句、逐行、逐段的編譯，編碼采取迭代方式，截至碼號飽和，共生成95個一級編碼，見表1。

二級編碼的主要任務是發現和建立概念之間的各種聯系[8]，本研究聚焦職業院校在線教學資料中反復出現的類別與類屬之間的關系生成分類主題，對原始資料進行重新組合，并持續地修改與驗證。部分二級編碼見表2。

三級編碼指的是在所有已發現的概念類屬中經過系統分析后選擇一個“核心類屬”，將大部分研究結果囊括在一個比較寬泛的理論范圍之內[8]。本研究的編碼結構詳見表3。

四、研究結果與討論

通過對研究資料的分析，研究者將從方案與規劃、內容與形式、支持與保障、效果與評價四個維度來回答研究問題，具體的研究結果與討論如下：

（一）方案與規劃

整體而言，疫情期間職業院校出臺的專門針對教師在線教學能力的培訓方案比較欠缺。培訓主要目的是保障最基本教學任務的開展，解決延遲開學導致的學校、教師和學生空間不一致的問題。目前較多職業院校通過編寫和下發指南型手冊實現教師信息化教學能力培訓。線上教學能力成為院校培訓關注的重點，這和常態化培訓中先對授課教師進行理念引導、優秀案例學習培訓不同[9]，教師從事信息化教學的動機在特殊時期下具有自發性、內生性的特點。但關于滿足完成基本教學任務以上的高階需求，如教學研究基本方法、教研論文撰寫、文本分析方法、教學數據分析、教學效果評價等，涉及較少。

（二）內容與形式

1. 培訓內容覆蓋較廣，偏重在線教學技術

（1）技術操作培訓為在線教學提供支撐。疫情防控期間，幫助教師掌握網絡教學平臺技術成為最緊迫的任務之一。如提高教師線上教學平臺的靈活運用能力，協助解決線上教學存在的資源、技術、平臺等問題，具體操作包括錄屏、屏幕共享、舉手回答問題等。培訓內容還包括制作、利用在線教育資源，如錄制微課、教學資源重組與開發，以提高教師利用網上優質資源設計教學和開展教學的能力。

（2）在線課程建設得到重視。許多院校通過錄制視頻分享建課經驗，培訓教師在線用課、建課及管理的能力，或進行信息化應用能力和在線課程設計與運行能力的專題培訓。

（3）培訓內容指向教師信息化教學能力提升。研究者將28所案例校全部資料文本進行可視化分析發現，教學、課程、學生、在線是這次疫情防控期間職業院校關注的中心。特別是教師與教學，更是重中之重，是推動在線教學的聚焦點。對所有節點進行可視化分析發現，職業院校疫情期間教師培訓側重教學、教師、在線、課程、信息化、組織等要素。培訓工作的核心也是教師教學。

疫情期間的培訓內容覆蓋信息化教學的多個方面，有的院校由總督學負責開展課程資源質量要求、教學實施評價，詳細解讀在線評價標準。也有院校聚焦重組教學資源、重構教學流程、重塑課堂生態、重建評價體系;還有學校按照能力遞進原則，先后組織信息化理論、微課技術、信息化教學設計、在線課程制作、混合式教學改革等主題培訓。

但技術操作、課程設計、平臺操作相關的內容仍然是主流，可見此階段培訓的核心仍然是保障教育教學工作的開展，盡量減少疫情的負面影響。已有研究發現，當前職業院校教師在線教學能力提升的培訓主要關注技術操作，尤其是網絡教學平臺的使用在疫情期間教師培訓內容中比重最大，為72.49%[9]。但現有案例體現出過分強調技術應用的傾向，長期看來，略顯片面。線上教學并非是對線下課堂教學內容的“搬運”，而是教與學的深層次重構。正如韓錫斌等指出，教師培訓需與技術支持有機結合，才能更好地促進信息化教學的順利進行[10]。因此，培訓除對在線教學工具的使用外，更需關注教師信息基礎素養、促進教學的技術的使用、融合技術的教學法知識以及教師學習與發展的相關內容。

2. 培訓方式多元化

各院校教師的培訓全部采取線上的方式。培訓模式包括專家講座式、線上工作坊式、線上教研式、課題研究式等。

其中，專家講座多邀請行業領域專家、信息化教學專家、信息技術專家、具有較強信息化教學能力的職教專家以及校企合作核心企業高級工程師進行專題講座。有的還結合前期線上教學調研中教師的培訓需求進行針對性培訓。同時，信息技術專家等也參加到課程建設中，提供課程建設指導。

線上工作坊式培訓主要通過組織教師參加直播教學的“空中課堂”，在專家傳授教學方案和經驗后，由每位受訓教師在線實戰演練。教師通過工作場所學習，提前發現和解決問題，集思廣益。

線上教學開課后，職業院校不斷總結線上教學經驗，組織教師集體教研，以經驗交流、公開課、示范課為主。多由院系負責人、教學骨干、教務處及督導成員參加，有的為全體教師參與。通過線上教研，教師共同探討以改進線上教學方式，共同開拓思路并分享經驗。

課題研究是教師教學能力發展的主要途徑之一。疫情防控期間，有的職業院校也采取這一方式，這和院校部署與規劃是分不開的。比如在原有教學信息化基礎上，提前開展在線教學模式探索與實踐相關課題，并于開學前完成了研究工作，做到了用科研成果引領教學發展。

很多職業院校具備很好的教師信息化教學能力培訓基礎與經驗，這次更多的是增加廣度，而非深度。擁有長期的、定期的教師培訓計劃的院校，對疫情應對更顯從容。有數據顯示，疫情期間職業院校的教師培訓多以不定期方式舉行，占比40.55%，而持續定期的培訓占31.29%，開學前培訓僅占20.86%，甚至有7.3%的教師反映所在院校無相關培訓[9]。由此可見，線上教研方式多元，但主要以開學后不定期培訓為主，持續定期的在線教研偏少。

（三）支持與保障

1. 培訓對象面向全體與重點幫扶相結合

疫情防控期間，職業院校的教師在線教學能力培訓體現出面向全體教師，而非只有骨干教師的特點。教育教學能力網絡培訓多包括學校各二級學院、系部的全體教師，甚至包括教務處、學生處、質量控制辦公室等教學管理部門的工作人員。同時重點幫助線上教學能力薄弱的教師，進行定點幫扶式培訓、一對一分組結對、同事互助式培訓、交流分享式培訓，著重提升教師在線教學能力。

2. 培訓主體呈現多部門協同、校內外合作特點

疫情期間職業院校教師培訓的主體產生了很大的變動，呈現多元化、協同化的特點。除原有院校行政單位或二級教學單位繼續承擔教師培訓任務外，許多學校還增加了校內臨時培訓機構、校外教育類科技公司等主體。特殊時期的教師培訓時間緊張，任務量大，面對之前教師培訓工作遺留的諸如教師信息化教學能力偏低、整體差異大等問題，僅僅依賴一個或者兩個機構已經無法解決現實線上教學的實際需求。多元培訓主體的加入，不僅分擔了培訓工作量，還更加專業、高效，發揮了不同主體的合作優勢。

（1）校內常設培訓部門為主體。傳統的教師培訓部門（如教務處或教師發展中心）繼續承擔責任，基本上承擔了包括培訓方案制定、聯系第三方教學平臺企業和教學軟件提供企業進行培訓以及教師教學指南手冊編寫等一系列事務性工作。

（2）校內非常設工作組為主導。疫情的嚴重性與緊迫性為線上教學工作帶來了嚴峻的挑戰，許多院校成立了臨時的工作小組，如線上技術團隊、課程建設指導團隊、技術支持工作組等。其中，此類組織部門可以分為院校層面和二級學院層面。院校層面從全局出發，自上而下制定教師信息化教學能力培訓方案，統籌全局。二級學院成立相關教師培訓工作組或者團隊，對教師進行“下探式”培訓，旨在了解一線教師的實際需求，使培訓能夠解決現實問題。

（3）校外教育類科技公司扮演重要角色。院校和校外教育類科技公司的合作由來已久，疫情期間校外教育類科技公司更扮演了重要角色。如邀請相關平臺或教育企業共同組建教師培訓團隊，由院內優秀教師和網絡教學平臺公司技術人員共同組成培訓團隊，由信息化教學專家和具有線上教學經驗的一線教師和技術人員，與服務公司合作進行培訓，確保師生掌握在線教學的技術要求和基本規律。

（4）院校賦能教師自我培訓。教師的自主學習能力同樣也是信息化教學能力的重要組成部分之一，疫情期間職業院校充分賦能教師自我培訓，如建議沒有能力駕馭線上課堂的教師通過借力于技術人員、同事、學生、家人的方式自主解決問題。院校還賦能教師充分利用國家、省級、校級優秀教育資源自主學習，如中國大學MOOC課程平臺的教學方法、教學能力、信息化教學、心理學等國家級精品課程;或利用自有平臺課程資源進行培訓、分享與技術咨詢;或組織優秀教師團隊自行總結常用的在線教學模式，利用專業教學資源庫以及線上優質課程教學資源，制作成視頻文件進行分享;或發布多種教學工具和資源，鼓勵各系部主動探索和嘗試高適用、高效率線上教學工具與教學方法，對接各大教學平臺和培訓機構培訓課程和培訓資源，組織學院教師學習;院校還支持教師建立網絡學習共同體，進行同儕互助。快速響應教師的基礎技術問題，提供教育實踐的實用經驗。

綜上所述，疫情防控期間教師培訓的主體具有多機構協作的特點，培訓主體往往強調多部門協同、校內外力量合作，培訓多是全員培訓、線上教學。誠然，疫情期間對線上工具使用的強調，體現出原有信息化教學工作的缺失。反映到教師培訓維度，則說明之前的教師信息化教學能力培訓不到位，即使是對基本的教育技術的操作與使用也面臨著不小的挑戰。已有研究中，促進培訓遷移的因素可以分為人員支持、管理支持、工作條件三類。其中，領導與同事的支持對教師遷移應用的積極反饋，對促進教師培訓遷移有顯著影響[11]。學校領導層面的重視，與整個學校信息化教學氛圍的形成，對疫情后教學具有一定的借鑒意義，職業院校常態化教學能力培訓仍需要增強其實效性。

（四）效果與評價

1. 培訓效果以學分認證及在線課程開設為主

（1）培訓學時納入證書認證。教育部發布的相關通知明確規定，教師參加在線教學或網絡遠程培訓應計入教師培訓學時（學分）[12]。多所學院為受訓合格教師頒發合格證書，記入教師繼續教育學分，這是對培訓效果很好的測量。

（2） 獎勵機制助推培訓效果達成。由于培訓效果多以在線課程開設情況來加以體現，所以其評價對象的落腳點往往不是教師的學習效果，而是在線課程的開設及教學效果。如有的院校將在線課程建設業績分提高為普通課程建設業績分的1.5倍以上，教師專業技術職務評聘時將數字化平臺課程相關獎項認定為高級別項目，將精品課程建設、網絡資源建設的要求與教師職稱晉升進行了關聯。

疫情期間的教師培訓評價指向組織績效達成。評價標準等級從柯氏四級評估模型中的反應層、學習層直接提升到了結果層[3]，這對教師信息化教學能力提升來講是一個歷史性的機遇。不過也反映出了部分院校教師培訓工作欠缺系統性的問題。

2. 培訓建議指明工作方向

教師培訓的工作計劃是院校下一步工作的方向和重點。建議按對象級別可以分為：一是對教育行政部門的建議，如建立能力標準，明確信息化教學能力作為職業院校教師必備的基礎專業能力并完善在線課程建設標準;二是對院校層面的建議，如征集優秀觀摩課程、邀請名師線上培訓、優秀案例交流等;三是對教師的建議，如建議教師增強對信息技術使用的態度和動機、利用好國家優質課程資源、形成線上教學共同體等。

五、職教教師信息化教學能力培訓工作的發展策略與建議

以此為基礎，研究者提出職業院校推動教師信息化教學能力培訓的策略模型（如圖1所示），并給出具體的發展建議和策略。

（一）培訓方案需系統、長期服務于教師發展

職教教師培訓方案需要以教師的專業發展為邏輯起點，符合其教學能力發展階段的客觀規律與現實要求，構建科學培訓體系。目前大部分培訓都是一次性的、即時性的，培訓目標沒有明顯聯系，缺乏有效性和針對性。后疫情時代的教育走向，意味著新范式勢必會涌現出來[13]，職教教師如何更好地應對、教師培訓方案如何更好地制訂，都需要有長期系統的規劃。

（二）需從內容、方式角度改革培訓思路

《職業院校數字校園規范》明確指出，職教教師需全方位提升信息化教學能力[14]。因此，要以職教教師信息化教學能力提升為目標，不能讓工具本身唱“主角”，而是要以一個消隱物的角色存在[15]，以教師實際需求為邏輯起點，結合上層的系統性規劃，改革整體培訓思路。

（三）需從對象、主體層面完善支持與保障舉措

疫情期間的教師培訓過分關注眼前問題的解決，而忽視了疫情“大考”對于院校常態化信息化教學改革的意義和價值。培訓對象上，在關注骨干教師的同時，要給予全體教師信息化教學能力培訓的平等的機會。培訓主體上，不能僅靠某個學校行政部門來完成。教師發展涉及眾多部門，培訓、教學之間的職責關系非常復雜，分散化的管理模式導致教師發展工作缺乏協調。有必要設立專門的教師發展中心，更好地強化教師教學能力的綜合提升。各部門通力合作，既包括政策文件指導、組織機構建立，也包括開展教師需求調研，在培訓規劃上從“自上而下”轉向“自下而上”[16]，組織不同的精準培訓。

（四）建立健全職教教師信息化教學能力發展評價體系與教學能力評價指標體系

通過案例分析發現，疫情期間的教師培訓有注重教學實踐評價的特點，但對教師學習結果評價并不充分。培訓結束后，院校可以采用柯氏評估模型、考夫曼評估模型、菲利普斯評估模型、CIPP評估模型，評估教師的參訓過程、參訓效果以及參訓教師對培訓設計、組織、內容、考核等方面的滿意程度，并基于這些結果反饋到培訓課程的設計中，實現對培訓課程的完善與優化，進一步激發參訓教師的學習興趣與學習動力。數字時代教師的教學不再是技術與教學方法的簡單疊加，而是一種面向復雜學習環境的技術與教學融合式的創新[17]。因此，職教教師信息化教學能力評價指標體系的建立也具有現實必要性，可以據此幫助院校與教師了解教師所處的階段與培訓的需求，以便更好地提供精準化培訓服務，使教師信息化教學能力培訓的邊際效用最大化。

六、總結與展望

本研究通過扎根理論方法發現，我國職業院校出臺的教師培訓具有方案臨時性、應急性特點，系統的規劃不足。此外，培訓內容以在線教學工具使用為主，缺乏對課程與教學的深度融合方法的培訓。培訓面向全體與重點幫扶相結合，組織機構層面上充分發揮校內校外機構的能動性，賦能教師自主學習，且關注到對教師培訓效果的評價。后疫情時代，職業院校需要做好教師信息化教學能力提升的規劃與引導，重視通過線上線下混合培訓模式提升教師的課程開發能力、課程教學能力、專業知識、行業技能、信息素養以及研究與發展能力。

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