新建地方本科院校應用型人才培養的軟肋與供給側結構性改革

王靚媛，王潤平

新建地方本科院校應用型人才培養的軟肋與供給側結構性改革

王靚媛1，王潤平2

（1.廣西師范大學 教育學部，廣西 桂林 541000；2.邯鄲學院 教務處，河北 邯鄲 056005）

培養應用型人才是新建地方本科院校今后的辦學目標和發展定位。基于新建地方本科院校向應用型大學轉型，通過本課題研究，歸納出新建地方本科院校應用型人才培養的四個軟肋：分別是“知識本位”教學目標價值取向的偏重；應用性思維缺失斬斷了“職技”邏輯思維發展的根系；學校認知方式偏重“聞知”限制了應用型人才的培養；場依存型思維取向限制了應用型人才的培養；規范性思維定式難以接受和包容教學多元性模式。在此基礎上提出改革教學供給側結構，助推新建地方本科院校應用型人才培養措施。

新建地方本科院校；軟肋；應用型人才；供給側改革

目前，在學界關于新建地方本科院校概念的界定，主要是指自1999年以來，經教育部正式批準，一大批專科學校通過合并、升格、轉制等方式組建為具有高等學歷教育資格的普通本科高等學校。[1]應用型人才，是指能將專業知識和技能應用于所從事的專業社會實踐的一種專門的人才類型，是熟練掌握社會生產或社會活動一線的基礎知識和基本技能。主要指從事一線生產的技術或專業人才，其具體內涵是隨著社會生產力水平發展而不斷發展的，應用型人才是一個動態性的概念。[2]應用型人才的培養更強調與學校教學實踐、社會實際的相結合，特別重視實踐性教學環節的真實性，如教學見習、教學演習、教學實習、教學研習的教學過程貫通性。軟肋指缺陷，弱點，薄弱處，但并不是壞處?；谏鲜鰧Ρ狙芯康膸讉€核心概念較為清晰的界定，那么，新建地方本科院校應用型人才培養軟肋是什么呢？

一、教學目標價值取向偏重于“知識本位”

在大學發展的初期，盡管由于本土傳統文化因素影響著不同大學的人才培養目標，但不同文化背景下的大學社會職能基本是一致的，沒有太明顯的差別。因此，討論新建地方本科院校教學目標價值取向，就不得不簡要介紹一下我國新建地方本科院校發展的歷史簡況。

我國歷史上最早的高等學?？梢宰匪莸?000多年前，如虞舜時期的“上癢”，被稱為歷史上最早的“大學”。創辦于漢武帝時期的“長安大學”，立五經博士、置弟子員，是中國最早的國立大學。宋代京師開封，也設立國子監，四門學。宋神宗時，又設太學三舍法，其他如宗、武、律、算、醫、書、畫都有?？菩再|的學校，學習一些專業的科目，培養一些適時的專門知識人才。

在中國出現具有現代意義的“大學”，是到清代末期，是始于清光緒二十四年(1898年)設立的“京師大學堂”(即今北京大學的前身)。[3]

我國新建地方本科院校的產生，是我國高等教育進入大眾化時期，高等教育發展的歷史產物，是我國高等教育發展必經的一個歷史階段，它主要是由一大批省市屬?？?、中等學校通過合并、升格、轉制等方式組建為具有高等學歷教育資格的普通本科高等學校。當時的“?？茖W校通過合并、升格、轉制”并沒有現在的專科對本科的單向性，而是?？婆c?？浦g平等互施的親和性校際體驗與行為。接下來才形成目前共識度較高的概念——“新建地方本科院校”?！靶陆ǖ胤奖究圃盒！痹谠缙谥饕笇W歷層次的提升，后來衍變為具有形式特征的“學科專業知識”和“研究性知識”（SR）二重性的大學。比如初期要求教師發表多少篇南核或北核文章，后來發展為新引進的教師要具有研究生學歷、博士學位，再后來（SR）又延展為學校承研多少項國家級課題與碩士、博士授予點，成為包含本科、南核或北核文章和國家級課題與碩士、博士授予點多重含義的概念。此后，核心期刊文章、教師具有教授職稱和博士學位人數、承擔國家級課題項目的多少、國家碩士、博士授予點等概念先后成為新建地方本科院校的共識度較高的概念。

在西方大學的教學目標發展沿革基本上經歷了三個階段，一是中世紀有職業行會創設的意大利的薩拉諾大學、波隆那大學，法國的巴黎大學，英國的牛津大學、劍橋大學等，他們的教學目標主要是“培養具有專門知識人才”的根本使命。教學任務主要是向學生傳授各職業行會所需的專業知識。二是19世紀初的1810年，由時任德國教育部長的洪堡和費希特等創立并領導的柏林大學，他們針對當時從中世紀走過來的大學里彌漫著保守和陳腐，充斥著不務實際的學究和空談家，教師津津樂道于陳腐的爭論，教師的思想與精神活動深受神學和宗教的束縛，當時大學的任務就是把已經知道的東西傳授給學生等現狀。提出“大學自治與學術自由”，“教學與科研相統一的原則”。提出大學教師和學生必須成為學術研究的學者，把學術研究引入柏林大學，至此大學開始具有了第二種教學目標。三是19世紀末，美國威斯康星大學明確提出的“服務社會”教學目標，其教學目標價值取向思維的對象與服務范疇主要轉向大學與社會之間的密切聯系。威斯康星大學的出現，使得大學跳出了“象牙之塔”，開始了與社會各個領域的全面合作。“威斯康星思想”的核心理念為應用型大學發展和應用型人才的培養奠定了理論基礎。

盡管這三種大學教學目標差異在常態下共存，但仍不足以影響或限制我國新建地方本科院校的教學目標。對我國新建地方本科院校教學目標的影響，除了原本固著的文化性格以外，主要還是中國傳統文化思維基因遺留的，以“入士”為目的大學教育，導致中國幾百所新建地方本科院校多年來思考的問題中仍“重道輕藝”，培養出的學生長于“道”而短于“器”，輕自然而斥技藝。也就是現在學生上大學的主要目的，仍是基于考研究生、考公務員、考教師編制、考村官找工作等，使得新建地方本科院校的教學目標價值取向偏重于學科知識的傳授，客觀上壓制了新建地方本科院校對“教學目標”的多樣性理解和探索，限制了絕大多數新建地方本科院校在應用型人才培養方面的思維。教育部、國家發展改革委、財政部于2015年10月21日，聯合發文《教育部國家發展改革委財政部關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，對部分地方普通本科院校轉型發展提出了要求，對應用型人才培養意義、目標、路徑和具體要求。其間部分新建地方本科院校向應用型大學轉型興起，并開始對“道”逐漸展開反叛后，才出現重“藝”的高峰，這一大學發展歷史事實也說明新建地方本科院校在“道”的主觀選擇的偏重，缺少對“作”和“藝理”的追求，聚集到對學科知識、考職與考級知識的不斷復制與粘貼，限制了學生的實踐性教學環節中貫通有關專業知識和有關專業技能的重要教學活動，尤其是限制了對“以作為學”“做中學”的思考和探索。 極大地限制了應用型人才的培養。這種現象至今仍在。

二、應用性思維缺失斬斷了“職技”邏輯思維發展的根系

中國大學教育由于“重學歷輕職技”世俗力的存在，形成重視文化歷史和道德倫理方面的知識，倡導高深系統的學科知識與人生智慧，偏重于課題與學術論文上的量化考核，而忽視生產勞動與科技實踐的教學目標價值思維。這種思維限制了新建地方本科院校先天的應用性發展，斬斷了“職技”邏輯思維發展的根系，客觀上使新建地方本科院校天性中的“自我感覺良好”的直覺思維得到較好發展，導致應用性思維因長期壓抑或忽視而致缺失。

雖然，我們今天在中國大學發展史上也看到有應用型人才的文獻表述，但是由于它們不受推崇而較少延續發展下來。另一方面，“萬般皆下品惟有讀書高”“朝為田舍郎、暮登天子堂”的人生價值的凝固泛化，見事論事的著書立說反而不斷被后人推崇，“坐而論道”學術泛化綿延不斷成為時風。大學教師和學生從事這種活動還能得到功名利祿，這個現象本身就會影響新建地方本科院校應用性的思維，使其失去邏輯性、前瞻性，充滿虛化性、浮躁性、功利性；失去應用性而流于理論性的反復。

大學的正常躍遷是一個漸進緩慢的過程，是內涵和底蘊不斷厚重的過程，是大學能量的聚集和競爭使然，而不應是“人為”提升的結果?！吧鐣桨l展，大學與社會的關系就越密切，大學所承擔的社會職能就越多。這應該是大學與社會職能之間的關系的一條規律?！盵4]而不是“趕熱門”“搶市場”“出政績”，遇到熱門專業就一哄而上的結果。更不是在不具體分析自身的基礎和條件的努力攀高與攀比。

自從地方院校升本以后，一直受到精英教育統一的尺度衡量目標思維的影響。尤其是目前，學科與專業、課程建設存在著虛假繁榮的現象，學科理論對學生的社會生活、生產實踐活動的指導性不強。學科理論不能吸引學生的原因有：一是教師所講授知識多為“拿來理論”，而不是研究實踐理論，即由書本的理論“復制粘貼到課件”而成，即使教師本人也并不一定清楚理論原創的本意及產生的背景，而且有的理論時過境遷，立足當下已與我國現今實際相差也遠，指導意義不大。二是借用不少深奧術語，在文字與語言上創新，完全是理論工作者的語言，學生看了自然是云里霧里，其實際仔細一琢磨，就是我們經常接觸到的事情。三是一些學術文章完全是干癟的論述，毫無文采可言，讀著確實味同嚼蠟。讓人半懂不懂，云天霧罩。純粹是為論文而論文，不是為致用而論文。

在中國，由于新建地方本科院校的思維聚焦于追求“高大全”的發展模式，關注的是指標、數字與可視化的硬件設施。為社會或教育主管部門呈獻出的是本科生和研究生在校人數、就業率、學科門類與專業數量、校園面積和教學大樓等看得見，以及能被看見的辦學政績。由于應用型人才培養目標思維的缺失，導致技術和應用實踐性教學因而長期失重而甚或缺失。基于此種思維文化背景下，新建地方本科院校是難以培養出思維健全、精神自立、服務地方、熟練掌握社會生產或社會活動一線的基礎知識和基本技能，或專業人才的。

三、學校認知方式偏重“聞知”限制了應用型人才的培養

在現實當中依然存在一些傳統社會因素，仍造成新建地方本科院校應用型人才培養思維方式的錯位，使得學科知識認知的單一性明顯，導致應用性、實踐性思維不足。

我國古代先賢曾將“親知”“聞知”“說知”歸納為認知的三種學習類型?！奥勚比圆皇楫斚滦陆ǖ胤奖究圃盒熒毡樽⒅氐膶W習類型，忽視“親知”和“說知”。也就是說目前我國新建地方本科院校學生的學習，仍然重視學科知識的識記性，忽視對知識的體驗和想象，而這兩者恰是新建地方本科院校培養應用型人才思維的兩個開放端?！坝H知”就是體驗，按照古代思想家墨子的解釋乃是自身親歷所得到的知識。是“做中學”的知識，也即實踐性知識，它不僅是私人知識獲取的重要途徑，而且還是實證支撐應用思維的源頭。“說知”意味著想象，具有開放延展性的應用思維的形成，必須經過“說知”的路徑和過程。在多數情況下“聞知”僅為思維提供載體和信息材料，如果在“聞知”上耗用大量時間和精力，而游離“親知”和“說知”，教學過程忽視學生體驗性學習與創新思維的培養，則必然應用思維活動空間難以拓展，且難以進行技能性探索。學生所獲得未經過應用性思維的知識，即為“死”知識。如果學生在學習中，不會使用應用性思維工具，那么即便思考，也只是缺乏真正的想象和實踐的大量玄思而已。

四、場依存型思維取向限制了應用型人才的培養

場依存型是相對于場獨立型的一個心理學概念。是美國心理學家威特金，通過認知方式來研究人的性格，他根據人對外界環境（場）認知與依賴程度的不同，把人分為場獨立型和場依存型兩種類型。具備場獨立型的人在認知外界客觀事物時，他們更多的是依據自身的感覺和對客觀事物的理性分析，而做出合規的判斷，極大地發揮自己的主觀能動性，主動地去適應環境，對外來的干擾與阻力能理性的阻控。而具備場依存型的人在認知和接受外界客觀事物時，他們更多的是依據外界客觀事物為參照物，非常在乎社會公眾和周圍世俗對自身的評價和看法。他們由于缺失自我和自主，所以被動接受外界環境和世俗力對自身的浸洇，自卑與依賴性較強，分析與處理問題時，往往過于依賴“場”，也即我們常說的與政策、制度、上級和領導的端口對接。

新建地方本科院校由于自身的歷史和社會影響力的先天短板，使得他們在發展的過程中過于瞻前顧后，自信力不足，在向應用型大學轉型中，導致應用型思維場獨立性弱，場依存性較強。易受學校外來環境因素影響和干擾，難以對自己學校的發展做出獨立的判斷。形成這種狀況原因，主要是傾向于利用外在參照物，如上級的政策要求和同類院校的實踐效果作為學校教學與管理的依據，總是擔心被權力部門和同伴淘汰。因此在整個新建地方本科院校中場獨立性思維的學?？偭亢苌佟鲆来嫘运季S的新建地方本科院校，由于過分在意外界（主要包括上級、同類院校、社會公眾）看法與關注度，由于易受外界的暗示，自己的獨立思考與創新度不高，使得他們的思維、認知變通能力和自主性較差，致使學校的辦學特色不突出。崇尚對學校建筑設施、校園文化、社會公眾、上級領導的體驗、感受，注重表象感受，體驗“只可意會不可言傳”的心境。不易完成新建地方本科院校轉型發展問題的關鍵成分和重新組織結構的任務。一定程度上，制約了新建地方本科院向應用型大學轉型和應用型人才的培養。

他們在向應用型大學轉型時，對應用型大學的教育理論的理解和選用，多是憑借直覺。他們依據直覺對客觀事實的真偽、教學任務輕重、教學目標的主次而區分。從宏觀理論的外部輪廓，對應用性的“基礎知識”“基本技能”加以理解與選用，這是對應用型人才的淺表性直覺認知。其實，對應用性人才理性、具象、量化、實證性的認知理論內核是“以作為學”“教學做合一”。也就是說“以作為學”“教學做合一”才是應用型大學教育的哲學觀、方法論，如果缺少了“以作為學”“教學做合一”理論引領，應用型大學的命題就無確定所指。

五、規范性思維定式難以接受和包容多元性教學模式

規范性思維的固著，謹守“思不出其位”，用社會與政治價值觀的絕對定位，限制了學校師生的多元思維、創新思維，形成只唯上、只唯書，更有甚者唯“領導講話”“上級文件”“教材”“教學材料”。規范性思維的“學校定于一”的方式和結果，使得學校的教學方式、教學模式、教學材料難以接受多元與兼容，教學過程單一、模式化。阻控了新建地方本科院校師生思維的多元性與開放性。規范性思維習常化滲透到了學校的各個環節和各個層面，小到課堂教學的細小環節，大到學校人才培養目標。規范性思維的固著，使得新建地方本科院校在學校的發展方面，總是經常把兄弟院校的成功經驗遷移借鑒，在學校學科、專業、課程發展與定位方面過于趨同，難以存異；對于教師的教學文化和資料的準備過于求統，過于求規范，難以體現教師獨特的個性文化。在學校管理層面思想的求同性，學校課堂教學的求同性，很大程度上制約了師生的創新思想和求異、求變思維。結果使得師生不敢思，不能思，不想思，不會思，奉行“拿來主義”，甚者“復制、粘貼”，以至于學校沒有教育思想。自1810年，德國教育部長洪堡創建了德國柏林大學，提出“崇尚求真”“教學和科研相結合”辦學目標以來，“發展科學”就納入了大學的社會基本職能。而時下新建的地方本科院校在向應用型大學轉型和自身發展過程中，過于側重于看上級的文件精神和兄弟院校實驗成果，在尋求“標準答案”，規范格式化凝心聚力偏重，而在求證真相，探求適合自身校本發展規律方面勢弱，以致在未墾領域也要人為設置與未來事實發展錯位的標準與規范格式，這種管理層面的思維引導，使得眾多師生在自身專業成長中，遇問題不去探索求解，而是照搬硬套。出現教學成果簡單重復，出現教學材料的假話和套話修舊補缺，沒有真正的思維過程發生。因此，對新建地方本科院校今后的發展來講，正視自身思維的缺陷，突破原有的思維定勢，實現思維的多元性和教學模式的多元化，是學校走向發展的重要第一步。

六、改革供給側結構，助推新建地方本科院校應用型人才培養

綜合本研究對新建地方本科院校應用型人才培養的軟肋分析，辦學思維的“思不出其位”的框框和學校文化通常把“至善”的位置放得很高，“真理”的位置放得很低，客觀上抬高了情感的作用，減低了思維的作用。而事實上，當新建地方本科院校向應用型大學轉型時，學校的發展面臨的問題不能確定其正確與錯誤的時候，對它所進行的“善惡”判斷是靠不住的。因此，只有在以求真的基礎上，確定正確與錯誤，在提高應用型人才判斷能力和辨別能力的基礎上，來確定新建地方本科院校應用型人才培養目標的精準定位。

回溯新建地方本科院校發展史，我們不難發現，不注重學生思維品質和創新實踐能力的培養，是教育教學過程的常態，教學和評價指標體系中應用型技術性指標也缺實頗多。不少實證調查表明，在學校教育中，學生從幼兒園到大學畢業，隨著學歷層級的提升，學校培養學生應用型技術的多樣性逐漸減少，學生對應用型技術的掌控的主動性、批判性和獨立性有逐漸降低的現象，造成這些現象的深層原因，主要是我們的學校教育在為學生供給學習資源和品質時，存在“重道輕器”“重理斥技”的現象。所以，新建地方本科院校要實現培養應用型人才目標，在思維的宏觀社會環境得到改善的同時，必須實施相應的教育教學的供給側結構改革，消除學校文化思維對場獨立性思維的弱化和壓制，增強思維的批判性、獨立性和質疑性，進而提升新建地方本科院校學生的應用型技術品質和能力。

（一）在教育教學中供給學生應用性知識

新建地方本科院校向應用型大學轉型，人才的培養結果是“應用型人才目標”。因此，要達成“應用型人才”目標，教學的過程必須突出應用性知識實踐活動。必須改變長期以來學科知識本位的教學和評價。從學生學習資源和信息的供給方面，構建系統的、符合應用型人才成長需求的、完善的應用性知識和實踐活動、教學模式，以及評價體系。因為，應用性知識和實踐活動、教學模式，是應用型人才目標結果的前提和過程。反之，仍沿用學科知識的教學思維、學習知識和教學模式，盡管對應用型人才目標定位非常精準，也難以實現培養出真正意義上的應用型人才，因為教學的手段和知識的邏輯實踐活動與結果要求是錯位的，是南轅北轍。所以，必須從學生學習資源與信息的供給側結構的思想觀念和實際操作層面，明確應用性知識的地位、時空、教學方法和手段，為學生學習應用性知識，提供學習的校園環境、班級氛圍、活動場所。

（二）盡可能依據學生的應用性發展提供多樣的教學措施

應用型教學必須打破傳統教學模式，從教學結構的供給側入手，依據學生已有的實際認知水平，同一個專業或班級體的群體中學生的應用性能力和品質必然的差異，依據學生的應用性能力和品質發展的需求，為學生提供足夠多的課程和活動，以及教學模式。借鑒北歐的CBE模式和德國的“雙元制”模式，依據自己應用型教學的實際，實現CBE模式和“雙元制”模式的中國化教學。在應用型教學中，要擯棄傳統教學中那種長期以來教育暗含的合理性行為，破除試圖通過統一標準的教育措施壓制或改變學生的應用性學習的教學思維。建設完善的應用型教學資源，為學生提供學習信息資源，創建校外實訓課堂，構建學生自己學習系統。在課堂教學中植入“現場教學”“案例教學”和“問題教學”。增強教師教學的現實性、實用性和靈活性，增強學生學習的創新性、實踐性和能動性。實現將學生訓練成社會實踐需求標準的教學目的，而非教師和學校所設定標準的教學目的。

（三）盡可能給學生提供探獲應用實踐性新知的機會

應用能力是應用型人才的核心素養。應用能力是在掌握應用性知識的基礎上，經過應用實踐過程而形成的。因此，應用型人才培養需要學校和教師為學生創設應用型實訓課堂環境，通過應用性實踐活動，激發學生學以致用的興趣，展現學生知行合一的主動性和創造性，進而發展和提高學生的應用能力。因此，新建地方本科院校在培養應用型人才教學中，在教學的供給側結構中，依照國家和學校所服務社會的發展戰略，研究勞動力人才市場的需求，構建學校與產業界聯系的紐帶，拓展和儲備應用型人才培養的教學資源，盡可能多的為學生提供探獲應用實踐性新知的機會和平臺。一旦學生通過應用教學實踐，使得應用性能力得到了良好發展，他就會能動的滋生出更多高效的應用性知識和技能。

（四）盡可能多的實現由課堂教學向現場教學的轉變

良好的應用性能力是具有嚴密清晰的邏輯性和程序性的，是需要程序性知識做支撐的，即便是具體的應用性技能，也不是零碎、片段沒有規則和依據的。所以，應用型人才教學，要從教學供給側課堂教學入手，運用現場教學、實訓教學，讓學生參加與本專業相關的教育實踐、見習、演習、實習、研習活動，是形成良好應用性技能品質的重要基礎和過程。如果在應用型教學中，弱化現場教學，教育實踐、見習、演習、實習、研習活動不系統。則不能尋找有效的應用程序，不會辨別程序性知識真偽，不會恰當運用程序性知識。當前，學生不會依據程序性知識得出恰當的技能，已是存在的普遍性問題。應用性能力的培養，應該而且也只能在實踐、見習、演習、實習、研習活動中進行。

學生最基本的應用型能力，有應用性認知能力、應用性感受能力、應用性表達能力、應用性交往能力、應用性自我意識能力。不論是上述哪種基本應用性能力，都需要在現實實踐活動、真實的見習、演習、實習、研習和廣泛的認知的基礎上逐步形成。

現場教學、實訓課堂教學強調的是活動，為了實現應用性的教育目的而專門設計的，特別是應用情境性的教育活動，以及真切的實踐、見習、演習、實習、研習和有效的認知過程，是學生獲得真實應用型技能、形成應用型品質的基本途徑。

[1]吳巖.成都共識[N ].華西都市報，2016-11-01.

[2]張敬芝，付玲，寧廷州.地方應用型高校大學生綜合能力提升探究[J].山東化工，2020(1).

[3]馬玉清.前清京師大學堂與“五四”時期的北京大學[J].北京檔案，1995(5).

[4]周遠清.高教管理體制改革和布局結構調整取得了歷史性的重大進展[N ].中國教育報，2001-12-15.

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1673-2030(2021)01-0080-05

2020-09-01

河北省高等學校人文社會科學研究項目（GH172011）

王靚媛（1989—），女，河北邯鄲人，廣西師范大學教育學部碩士研究生，研究方向為教育學原理研究；王潤平（1963—），男，河北邯鄲人，邯鄲學院教務處教授，研究方向為課程與教學論研究。

（責任編輯：蘇紅霞）