課程思政目標設計的有效路徑

唐文杰

（湖南第一師范學院 教務處，湖南 長沙 410205）

引言

課程思政是落實立德樹人根本任務的有效路徑，全面推行課程思政是新時代高校抓實抓細思想政治教育工作的重要舉措。課程思政建設，教師是關鍵。課程思政能力是專業課程教師的短板，需要大力補齊和提升[1]。教學設計是教師思政能力的重要組成部分。然而，由于大多數高校教師沒有系統接受教學設計方面的專業教育，他們不善于設計教學目標，尤其是設計課程思政目標。基于此，本文從教學目標的內涵與構成要素、課程思政目標存在的問題及其解決路徑三個方面進行有益探討，旨在提升高校教師的課程思政設計能力。

一、教學目標

不存在沒有目標的教學，教學目標需要精準設計才能夠在課堂落實。設計教學目標須清楚何為教學設計。

（一）教學設計

教學設計是根據教學對象和教學內容，設定合適的教學起點和終點、優化教學諸要素配置、有序安排教學，形成教學方案的過程。教學設計需要解決“我們去哪里；我們怎樣去；我們是否到了那里”三個基本問題。其中回答“要去哪里”是首先要解決的問題，也是一個設定目標的過程。教學設計好不好就是看教學目標、教學策略和教學評價三者一致性如何[2]。

（二）教學目標

教師總是為了某一目的而教，因此，教學是一種有目的的理性行為。教學設計強調目標引領。精準設計教學目標首先必須清楚教學目標的概念與內涵。教學時教師希望學生通過參與各種課堂教學活動獲得相應的學習結果，這個結果是教師認為值得學生學習的，即我們通常所說的教學目標。教學目標是教學設計的重要內容，是教案的有機組成部分，是判斷教學活動是否有效以及教學評價的直接依據。

1.教學目標的內涵

國家辦教育有其教育目的；大學辦學有其辦學目標定位，辦專業有其專業培養目標，專業依托不同課程實現培養目標，不同課程有不同的目標。再到具體的課程教學，不同學期的教學目標不同，不同教學單元、課時教學目標也各不一樣，由此可以看出教學目標是一個復雜的體系。從課程與教學的意義上分析，可分為教育目標、課程目標和教學目標。其中教育目的是長期的教育目標，體現在國家教育方針中；課程目標則是根據教育目的和教育規律提出的課程具體價值和任務指標，可分為課程總目標和學科課程目標，是中期的教育目標[3]。課程總目標描述的是在某一學段課程設置所要實現的總目標，體現在課程綱要中；而學科課程目標要遵循課程總目標的原則要求，以課程標準、課程教學要求、課程教學指南等形式呈現，相對具體，比如我國大學英語課程目標在《大學英語教學指南》中得以體現。課程目標服務于國家教育目的或學校辦學目標，比較宏觀寬泛，需要較長時間才能實現。教學目標則包括課時、單元、學期等目標，通常由教師個人根據課程目標、學情、教材等情況確定，微觀具體、較短時間可以實現。教育目的、課程目標、教學目標三者邏輯關系可以具體細化為：教育目的→課程總目標→學科課程目標→學段課程目標→學期教學目標→單元教學目標→課時教學目標。

2.教學目標的構成要素

教學目標連接著備課、授課、輔導答疑、作業以及考核評價等環節。作為起點，教學目標決定了教與學的方向；作為終點，是具體教學任務或活動的終極目標。教學目標具有導向、激勵、監控、評價等功能。為充分發揮教學目標的作用，教學目標至少必須回答“誰學”“學什么”“怎么學”“學到什么程度”這四個問題。這四個問題構成教學目標的四要素，即行為主體、行為表現、行為條件與表現標準[4]。

行為主體：行為主體是學生。前文提到，教學目標中的“目標”實質就是學生的學習結果，那么教學目標應表述為“學生應該（能）……”。當然，具體書寫教學目標時“學生”二字通常可省。

行為表現：由行為動詞和核心概念兩部分組成。行為動詞用以描述可觀察、可測量的外顯行為，如，說出、描述、復述、背誦、指明、總結、繪制、制訂等。核心概念是行為動詞指向的對象，如文章大意、事情經過、寫作特點、運行規律、計算法則、結構圖、個性化的營養方案等。

行為條件：指學生完成學習行為時所處的環境、條件，主要包括行為的情景、輔助手段或工具、提供的信息或提示、時空等數量的限制。譬如，“在三人一組的情況下”“根據已知條件/ 課文內容/參考文獻/ 化學方程式”“通過在線學習/ 討論”“借助顯微鏡/字典/一平三端系統”“通過實驗和討論”“閱讀短文后/ 觀看學習通教學視頻后/ 完成FIF 系統的語音挑戰后”“3 分鐘內”“在空曠的場地上”等。

表現標準：指學生達成目標的最低表現水準，即教學所要達到的水平，是教師或學生自我評估學習表現或學習結果的依據。如“至少使用兩種計算方法”“百分之九十五都正確”“找出三種修辭手法”“1 次至少30 個仰臥起坐”“分秒不差”“不低于70 分”等。

需要指出的是，本文提到的教學目標四要素強調學生的外顯行為，確定的教學目標比較具體、明確、清晰，也便于觀察和測量，但沒有很好地關注學生內部心理的變化。在課堂教學設計實踐中我們發現，教學目標即學習結果有的可以預設，有的難預設；有的具體、外顯，可直接觀察、測量；有的抽象、內隱，只能通過學生的行為表現間接推測，有的甚至很難或不能轉化為行為表現。

二、課程思政目標設計存在的問題

課程思政既是新時代高等教育領域一個重大的理論研究新課題，又是當前高校教師課堂教學實踐關注的焦點。由于高校教師對教學目標的具體內涵和構成要素認識不清，不能正確區分不同層級的教學目標，教學設計時往往將課程目標當成單元、課時目標。教學目標設計問題，是影響當前高校課程思政教學實施成效的一個重要原因。現以某高校3 位參賽教師1 節45 分鐘課的教學設計為例具體分析課時課程思政目標設計存在的問題。

（一）教師基本情況

1.三位教師的學歷職稱

案例1“大學生的價格塑造”的設計者是博士，教授職稱；案例2“導數的引進和定義”的設計者是博士，講師職稱；案例3“文學翻譯”的設計者是碩士，副教授職稱。從這3 位教師的職稱學歷情況看，他們具有代表性，真實反映一般本科院校的教師學歷職稱情況。

2.三位教師的所屬專業

案例1 的設計者屬于教育類專業，案例2 的設計者歸屬理科類專業，案例3 的設計者來自外語類專業。3 位教師分屬不同專業，也具有一定代表性，可反映高校教師的整體情況。

3.三位教師的獲獎情況

案例1、2 的設計者均獲二等獎，案例3 的獲一等獎。因為是獲獎案例，這些教學設計存在的問題和不足基本能反映一般高校教師教學設計存在的問題，具有典型性。所選3 個案例樣本量雖少，但較為典型，可較好地保證本研究的效度。

（二）案例分析

案例1“大學生的人格塑造”的思改目標：讓學生了解人格健全對于個體和社會集體的價值和意義，教學中滲透“人的哲學”，引領學生從個人心理建設和精神衛生維護、哲學思考、特別是馬克思的人學觀從課堂延伸到生活踐行，在落實社會主義核心價值觀“進課堂、進頭腦”的過程中，真正做到自我的內隱認同和外部行為同向同行。

分析：首先，從案例1 中“讓學生”“引領學生”等字眼可以看出，該目標的行為主體顯然是教師而不是學生，而根據教學目標設計理論，教學目標的行為主體應該是學生。表面上看，是教師混淆了教學目標的行為主體，其實質應該是教師的學生中心觀還沒有入腦、入心、入課堂。其次，“了解”“做到”兩個動詞含義不具體，籠統、模糊，這樣的行為既不能被觀察，又不能被測量，我們無法得知學生學到何種程度算是“了解什么”“做到什么”。因此“了解”“做到”不宜用來陳述課時目標。案例1還混淆了知識目標和思政目標，如“了解人格健全對于個體和社會集體的價值和意義”。

案例2“導數的引進和定義”：培養創新意識與科學精神，樹立文化自信，增強民族自豪感和愛國情懷，并體會萬物辯證統一的哲學思想。

分析：一是案例2 的思政目標共有4 項，數量有點多；二無論是“培養創新意識與科學精神”，還是“樹立文化自信”，或是“增強民族自豪感和愛國情懷”，這樣的思政目標應為國家教育目的或課程目標，不應為“導數的引進和定義”這一課時的教學目標，不可能在一堂45 分鐘的課內達成。從案例2 可以得出結論：第一，高校教師不甚了解教學目標的層次性，不能有效區分教育目的、課程目標和課時目標；第二，這堂課設計的4 項思政目標，存在泛化取向。

案例3“文學翻譯”的思改目標：提升大學生人文素養，正確認識“人生本就不完美”的真正內涵，接受“不完美才是真的人生”理念，培養順應自然、坦然面對人生不完美的超然心境；弘揚詩歌中外優秀傳統文化，立足國際視野；培養青年大學生堅定理想信念、積極向上，不隨波逐流，獨立自主選擇人生之路；塑造珍惜生命、關愛他人的品質，融入家國情懷。

分析：案例3 既有案例2 的問題，又有案例1的問題。具體地講，“提升大學生人文素養”“弘揚詩歌中外優秀傳統文化”“塑造珍惜生命、關愛他人的品質”不宜作為課時目標；動詞“認識”模糊，難以觀察、檢測，可改為“說出”；“立足國際視野”“融入家國情懷”根本不是教學目標。

對上面三個案例進行總結歸納，可以發現，高校教師課時思政目標設計主要存在以下幾個方面的問題：一是目標泛化，數量過多；二是目標層次不分，混淆教育目的、課程目標和課時目標；三是目標主體錯位，把教師作為教學目標的行為主體；四是目標模糊籠統，使用“了解”“認識”“培養”之類的動詞陳述目標；五是混淆不同種類目標，把知識目標誤作思政目標。

三、精準設計課程思政目標的依據

對于如何精準設計課程思政目標，有學者已做出了一些研究成果。陸道坤提出，課程思政目標設計遵循系統性、漸進性、針對性原則，根據不同課程、學科、學段、專業、對象進行[5]。劉曉和張黎聲主張，思政目標設置要明確、具體、可行、可測[6]。杜振宇、張美玲和喬芳提出可行的思政目標轉化路徑：先明確課程思政目標，然后再將課程思政目標分解轉化為課時目標[7]。也就是說，課時目標設計需要依據課程大綱、教材、學情。否則，教學目標設計便成為無本之木、無源之水。

（一）課程大綱

“大學課程不僅是追問其范圍的解釋之學，更是規范人的價值之學”[8]。大學課程的核心是幫助學生形成正確的價值觀。因此，必須把政治認同、科學精神、憲法法治意識和公共參與等內容作為大學課程的價值目標。課程大綱是課程內容的載體，是實施教學計劃的基本保證，是教材建設和教學評價的重要依據。早在2004 年，上海開啟了學校思想政治教育課程改革之路，為探索課程思政提供了寶貴的先行經驗。但國家頒布的《高等學校課程思政建設指導綱要》明確要求高校全面推進課程思政建設，還是2020 年6 月份的事情。對許多高校教師來說，他們可能還沒有基于課程思政的課程大綱。所以根據《綱要》修訂課程大綱，成為當前高校推進課程思政亟待解決的問題。具體來說，應根據課程體系和課程特點，結合學生的實際需求，將習近平新時代中國特色社會主義思想、中國夢、社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化、憲法法治、職業道德和職業理想等內容融入到專業課程大綱中，為教學目標設計提供參考依據，以推進思政教育在高校專業人才培養中的全覆蓋。高校學科專業眾多，課程門類更是不計其數。各課程應考慮課程類型、特點和專業培養目標明確各自的思政目標，譬如，自科類課程思政目標重點在于體現科學思維、科學精神、科學倫理等，切實承擔起“守好一段渠”的責任。

（二）教材

教材是課程大綱的具體化，融知識和技能于一體，思想性與科學性兼具，是專業知識、專業能力和思政元素的載體。與思政專業不同的是，專業課程教材的思政元素有時是隱性的，它分散地滲透在其他知識技能中，需要仔細挖掘才能找到。因此，設計教學目標必須悟透教材。具體來說，一是要梳理教材知識體系形成過程，從學科發展史中挖掘思政教育資源；二是要在充分利用主要素材的基礎上，適當拓展教材資源，補充蘊含思政元素的事例；三是要把家國情懷、文化自信、專業精神、職業道德等思政元素有機融入知識運用過程，全面充分發揮教材育人功能。

（三）學情

學情是指學生的認知風格、現有的知識基礎、學習特點、學習方法、學習興趣等方面的內容。要了解學情，就應該從以上幾個方面進行精準具體分析。盧臻認為，教師了解學生已有的知識、能力基礎，就能準確預判學生的學習結果[9]；熟悉學生認知能力的差別，就能制訂出適合不同層次學生的學習目標。但教學設計實踐中教師的“教師中心”觀有時很難改，憑感覺備課，忽視學生的存在，分析學情是一句空話。因此，為引發學生的情感和價值共鳴，思政目標設計應深入分析學生的學習需求、心理特征、成長規律和價值取向，力求避免附加式、標簽式、說教式的目標。

四、掌握課程目標分解策略

區分內容標準與教學目標是分解課程目標的前提條件，掌握把課程目標轉化為教學目標的策略方法是設計教學目標的關鍵之舉。

（一）內容標準

大家都知道，教學須先有目標，但教師往往把諸如“發展健全人格”“增強文化自信”“弘揚優秀傳統文化”等作為一個單元或一節課的教學目標，這些就是課程內容標準，是具體教學目標設計的依據，但他們本身并不是教學目標。教學目標是學科教學內容背后的學習結果，包含認知與元認知、情感態度、動作技能等內容[2]。學科內容可以分解為一個或多個具體、可測、可達成的教學目標，而且教學目標通常需要用“概述、比較、總結、體驗”等能反映學習結果分類的行為動詞所構成的動賓詞組進行描述。譬如，“增強文化自信”這一課程內容標準可結合具體教學內容分解為“主動說出文化自信的具體表現；愿意談論春節的習俗；通過實地參觀，親身感受青年毛澤東的革命豪情”等教學目標。

（二）內容標準和教學目標之間的關系

朱偉強、崔允漷通過研究發現，內容標準與課時教學目標在數量上的對應關系大致有下列三種情形：一條內容標準對應一個教學目標；一條內容標準對應二個教學目標；三條內容標準對應一個教學目標。課程內容標準與教學目標存在一對一、一對多和多對一共三種對應關系，這為內容標準分解轉化教學目標提供了的基本思路[10]。

（三）分解策略

朱偉強和崔允漷通過分析課程標準和日常課堂教學與評價之間的關系，提出課程內容標準的分解策略：替代、拆解、組合、聚焦／ 聯結四種。實踐表明，拆解策略是內容標準轉化為教學目標的基本策略[10]。至于具體什么情況下用哪種策略取決教師如何定位課時目標。了解內容標準分解策略，再根據上文提到的教學目標四要素，就比較容易設計、陳述教學目標了。魏宏聚總結說，教學目標陳述可采取“實現結果的活動+結果”方式[11]。根據這種方式，我們可以這樣描述有機化學課程中“糖類化合物”一課的思政目標：通過聆聽《糖史》寫作背后的故事，體味季羨林先生孜孜不倦、嚴謹求實的學術態度。這個設計簡便易行，操作性強。

需要注意的是，教師設計教學目標時往往把知識、能力、思政目標的數量等同起來。其實，知識、能力和思政三種目標需根據不同的學習材料和學生的原有知識基礎有所側重。精準把握哪些內容是學生應該、必須而且能在一節課學會的，是設計可達成的教學目標的保證。如果一節課的思政目標過多，專業教學思政化，顯然不可取。

結語

課程思政是新時代高校落實立德樹人根本任務的重要抓手，是專業課程的新理念、新目標。教師是課程思政實施的直接責任人，教師的課程思政能力素養直接影響課程思政成效。而目前教師的課程思政目標設計能力，已成為高校課程思政建設的瓶頸。明確教學目標的內涵與構成要素，了解教學目標的依據，掌握課程內容標準的分解策略，是提高教師課程思政目標設計能力水平的有效路徑。