概念遷移理論及其對漢語二語詞匯習得研究的啟示

周琳

摘? 要：概念遷移研究是近些年國外語言遷移研究領域的最新熱點之一，它注重運用實證的方法，從認知的層面探究遷移現象。這類研究在我國尚處于起步階段，在漢語二語習得及教學研究領域具有很大的發展空間。通過對概念遷移理論及內涵、具體研究方法和該領域代表性研究成果的梳理與總結，可以給漢語二語詞匯習得與教學帶來如下啟示：首先，概念遷移應成為漢語L2詞匯習得及教學研究的新內容;其次，概念遷移提供了探尋漢語L2學習者母語遷移的新方式;再次，概念遷移為分析L1詞匯偏誤提供了新角度。

關鍵詞：概念遷移;詞匯習得;二語習得;漢語二語詞匯教學

從本世紀初開始，概念遷移（conceptual transfer）便成為國外二語習得研究的熱點之一。它拓展了二語習得研究的范圍，注重運用實證的方法，從認知的層面來探究遷移現象，在研究內容、方法和分析角度等方面，均值得我國二語習得研究領域參考與借鑒。不過，目前國內關于概念遷移的研究較少，已有研究也大多集中于英語學界，在漢語二語習得研究領域，這類研究更是極為罕見。詞匯是與概念聯系最為密切的語言單位，而國內漢語二語詞匯習得研究一直相對薄弱，主要表現為研究成果數量少、不系統、缺少實證研究[1]。這種情況與目前國內對國外習得研究具體方法的介紹較少有一定關系。有鑒于此，本文擬對概念遷移理論及內涵、研究方法和代表性的研究論著予以述評，并進一步討論概念遷移理論對漢語二語詞匯習得研究的啟示。

一、概念遷移理論及內涵

所謂“概念遷移”，是指具有某種語言背景的人頭腦中的概念體系對其理解和產出另一種語言所帶來的影響，既可指一語概念對二語（或三語、四語等）的影響，也可指二語（或三語、四語等）概念對一語的影響[2]。正如Jarvis所指出的：“不同語言背景的人在表達事物及行為時所選擇的詞語、在表達事件及狀態時所選擇的句法和話語結構，通常反映了特定語言的表意方式，概念遷移研究所關注的問題就是意識結構及意義表達上的跨語言差異和跨語言影響。”[3]

概念遷移研究的理論基礎是語言相對論（Linguistic relativity），又稱“薩丕爾—沃夫假說（Sapir—Whorf Hypothesis）”。這一學說認為，不同語言的概念和概念化模式會影響語言使用者對于現實世界的認知，即不同語言背景的人會因語言差異而產生不同的思維方式和行為方式。語言相對論一直受到二語習得學界的關注。隨著認知語言學、認知心理學等學科的迅速發展，二十世紀九十年代開始，國外語言遷移研究逐漸深入到概念層面。在“概念遷移”作為術語被正式提出之前，Jarvis[4]和Pavlenko[5]已從這一視角展開相關研究，只不過他們使用的是“基于概念的遷移（concept-based transfer）”“基于概念的影響（concept-based influence）”等術語。Pavlenko首次提出“概念遷移（conceptual transfer）”這一術語[6]。Jarvis則在專著中首次使用了這一術語[7]。隨后，國外二語習得領域對概念遷移的研究興趣逐漸加深，這一研究在國外受到越來越多的關注。

概念遷移研究不滿足于以往對語音、詞匯、語法等語言表層遷移現象的探討，以更為寬廣的視角，從認知理論出發，探尋意識結構及意義表達上的跨語言差異和跨語言影響。Jarvis從三個層面闡釋了“概念遷移”研究的內涵[3]：

首先，“概念遷移”是一種觀察角度。即以此為角度，觀察不同語言背景L2學習者、雙語者或多語者在表達事物、時間、數量、關系時，所表現出的在概念上的差異。Jarvis曾注意到，不同L1背景的雙語者在將麥片粥看作單數還是復數時表現出一定差異，有的人會說“This is good！”而有的則說“These are good！”這些現象并非表面所看到的那么簡單，許多這樣的觀察觸發了相關的實證研究。

其次，“概念遷移”研究以認知理論為支撐，并綜合運用認知研究的成果和方法。具體來說，概念遷移研究要在認知語言學、認知心理學等最新認知理論和實證性研究指導下，對跨語言遷移進行探討。這些理論主要包括認知語法（cognitive grammar）、認知語義學（concepualist semantics）、構式語法（construction grammar）、隱喻理論（metaphor theory）和心理空間理論（mental space theory）等。以上述一個或多個理論為依據，借鑒這些研究方法，來探究意識結構及意義表達上的跨語言差異和跨語言影響，就是概念遷移研究的意義所在。

再次，“概念遷移”是一種理論假設，而研究的重點在于對這一假設的驗證。所謂“概念遷移假設”，指的是L2學習者已習得一種語言的概念和概念化方式，會對他所學習的另一種語言產生影響。概念遷移研究就是通過實證的手段，去檢驗研究者所預測的特定語言的概念和概念化方式所產生的跨語言影響是否真的存在、其主要表現是什么，在此基礎上，進一步探究這種跨語言影響的范圍和程度等問題。

二、概念遷移研究現狀

經過二十多年的發展，國外的概念遷移研究已取得了豐碩成果，涉及多個概念域。如：Ijaz[8]、Krzeszowski[9]、Jarvis & Odlin[10]、Pavlenko[11]分別考察了L1為德語、烏爾都語（Urdu）、波蘭語、芬蘭語等語種的英語學習者的L1[空間]概念遷移。Yoon發現，L1為日語的英語學習者，在判斷名詞可數性方面，會受到母語[數]概念的影響[12]。Pavlenko證明了L1為俄語并從青少年階段開始學習英語的雙語者，在用俄語表達[情感]概念時，會受到英語概念的影響[13]。Pavlenko & Driagina則驗證了L1為英語的高級俄語學習者，在用俄語表達情感時，會表現出L1概念的遷移[14]。Malt & Sloman研究了L1為韓語、泰語、西班牙語和漢語的英語L2學習者的L1

[容器]概念遷移[15]。Ameel et al.的研究發現，法語—荷蘭語雙語者在用法語說出容器名稱時，會受到荷蘭語概念的影響;在用荷蘭語說出容器名稱時，也會受到法語概念的影響[16]。McMahill的研究表明，學習英語的日本女性會受到英語[人稱]概念的影響[17]。Barron考察的是L1為愛爾蘭語的德語學習者的L1

[人稱]概念遷移[18]。Alloway & Corley對[時]這個語法概念的遷移進行了探討[19]。Hohenstein et al.則對[運動]這一概念的遷移進行了研究[20]。Jarvis & Pavlenko撰寫了首部系統闡述概念遷移理論的專著[21]。國外概念遷移研究還在不斷向更多概念域拓展，也涉及到越來越多的語別，既有L1向L2的概念遷移研究，也有L2向L1的逆向遷移研究，這些研究大多是依靠實驗手段來完成的。

整體來看，國內學界對概念遷移的探討還不是很多。姜孟[22]和李錫江、劉永兵[23]對概念遷移理論進行了評介;曹若男[24]和徐慶利等[25]在回顧語言遷移理論的發展過程時，亦曾提及概念遷移。張會平、劉永兵基于大規模語料庫，在概念遷移理論的指導下，對中國英語學習者在使用某些英語詞匯、句法時表現出的母語概念遷移，進行了細致的描寫和解釋，十分具有啟發價值[26]、[27]、[28]。張愛萍運用實證的方法，對中國的英語、日語學習者漢語贊揚應答言語行為中的反向概念遷移進行了驗證[29];裘晨暉、文秋芳以物體域為例，基于認知對比分析，探索了概念遷移研究的新路徑[30];劉雪卉、陳亞平從運動事件入手，考察了不同水平英語學習者運動事件的表達方式和概念模式，闡明了雙向概念遷移是否存在及其與二語水平的關系[31]。就國內現有研究來說，對概念遷移理論的闡釋和研究方法的介紹仍不夠深入，對不同概念域的系統研究需要進一步展開，實證研究也比較缺乏，很多研究都集中于中國的英語學習者，在漢語二語習得領域，這類研究還有很大的發展空間。

三、概念遷移的研究方法

（一）詞匯判斷和選擇法

Yoon運用詞匯判斷和選擇法，驗證了英語和日語母語者在名詞可數性的直覺判斷上是否存在差異，以及這種差異在多大程度上影響到說日語的英語學習者對英語冠詞的選擇。該研究的被試是在美國大學學習的日本研究生和母語為英語的大學英語教師。研究者選用了兩篇英語母語者所寫的含有名詞和冠詞例句的英文短文，短文的風格、內容和所使用的名詞均不相同，但其中所含的具體名詞、抽象名詞和不可數名詞的數量分布則相對平均。測試分為兩個部分：一是從兩篇短文中提取出87個名詞，讓日本學生和英語教師以直覺判斷這些名詞的可數性。他們還要在沒有上下文的情況下，說出作出判斷的原因。該任務是要考察日語母語者和英語母語者對英語名詞的可數性判斷是否相同。二是去掉原始文本中的冠詞，讓被試進行補充。這一任務的目的是觀察先前對名詞可數性的判斷，在多大程度上影響被試對英語冠詞的選擇。實驗結果表明，日語母語者概念體系中對名詞可數性的判斷和英語母語者有所不同，這會產生負遷移，并對日本學生英語冠詞的選擇造成影響[12]。

（二）雙語詞匯啟動法

Malt & Sloman通過雙語詞匯啟動法，驗證了英語L2學習者在對物品進行分類時表現出的概念遷移。研究者讓三組不同水平等級的英語L2學習者觀看60幅容器的照片和60幅廚房用品的照片，然后分別用英語和母語說出它們的名稱，并給出作出相關判斷的原因。研究者將被試的測試結果和英語單語母語者進行比較，結果發現，即使是在美國生活八年以上且已接受長時間正規英語教育的高級英語L2學習者，他們中的大部分人在物品的概念范疇和典型性判斷上，仍然會受到母語概念的影響，與英語單語母語者比起來仍有差異[15]。

（三）實物啟發法

Cook et al.[32]以Imai & Gentner[33]的實驗為模型，研究了母語為日語的英語L2學習者，在通過形狀或材料特征對事物進行概念分類時，是否與母語為日語的單語者相同。這項研究所考察的是L2概念對L1的影響，是一種逆向遷移（backward transfer）。被試是母語為日語的英語L2學習者，他們均為在英語國家學習的大學生。研究者根據被試在英語國家生活的時間，將其平均分為兩組。每個被試都被單獨測試，一位測試者施測，另一位負責記錄被試的回答。被試會首先看到一個標有名稱的物品，名稱為無意義的字母組合。接著，被試要在其他兩個物品中選擇他們認為和之前那個物品同名的東西。例如：施測者給被試展示了一個陶瓷檸檬榨汁器，并用日語說“這個叫ejulem”。然后，施測者讓被試看盤子里的其他兩件物品（一個是與先前展示的物品外形相同的木質檸檬榨汁器，另一個是陶瓷碎片，這兩件物品之前用紙蓋著不讓被試看到），再用日語問“哪個盤子里有ejulem？”，并讓被試回答。研究者將兩組雙語者的數據，和Imai & Gentner實驗中的母語為英語和日語的單語者數據進行比較，結果顯示，L2概念范疇的影響更多體現于在L2國家生活時間較長的那組被試身上。

（四）自由話語任務完成法

Barron考察了母語為愛爾蘭語的高級德語學習者，在德國學習的一年中代詞稱謂知識的發展以及是否存在母語概念遷移。研究者每間隔一段時間，收集一次學習者的數據，然后將它們與德語母語者的數據進行比較，觀察兩者在代詞稱謂方式上的異同[18]。該研究采用的是一種叫作自由話語完成任務（free discourse completion task，簡稱“FDCT”）的問卷，該問卷要求被試把自己置于一系列情景中，并為每種情景寫出一段無話題限制的對話。

FDCT能使研究者收集到大量不同被試在一段時間內的數據。問卷允許被試在測試中思考，因此，研究者所觀察到的不是被試在真實對話中的表現，而是他們經過思考之后的表現。如果讓被試進行真實會話，他們完成交際所需要的時間就十分有限，所得到的數據可能就反映不出他們潛在的語言知識。此外，被試在FDCT對話中所扮演的是兩個角色而非他們自己，這可以讓研究者了解被試對對話參與者所使用的稱謂系統的預設。也就是說，這種方法能夠讓研究者得到對L2稱謂系統陳述方式的更廣泛的理解而不僅局限于真實對話數據。這種方法的局限是：被試和想象中的說話者互動，這種情況下的人稱系統中的錯誤選擇并不像在真實交際中那么多，所反映的情況可能不夠全面。

（五）敘事啟發法

Pavlenko利用敘事啟發法，驗證了L1為俄語并且從青少年階段開始學習英語的雙語者，在用俄語表達[情感]概念時，是否會受到英語概念的影響。研究者制作了兩部長約三分鐘的有聲無對白短片，內容都是一個正在讀信的女人所表現出的各種情感變化。兩部短片分別在美國和烏克蘭制作（演員分別為美國人和烏克蘭人，場景分別是美國和烏克蘭）。被試為31位俄—英雙語者（男13，女18）。有20人觀看在美國制作的短片，其中，10人用英語復述劇情，10人用俄語復述;有11人觀看在烏克蘭制作的短片，其中，4人用英語復述劇情，7人用俄語復述。被試的復述會被錄音機錄下，研究者將錄在磁帶里的話轉成文本并對其進行分析[13]。

敘事啟發法的刺激物也可以是有聲文本。Panayiotou讓母語為希臘語的英語學習者和母語為英語的希臘語學習者，先聽一段用英語朗讀的劇情概要;一個月以后，再聽用希臘語朗讀的相同劇情概要。研究者首先讓被試把劇情中的主人公想象成自己身邊的人，記錄下被試對劇情概要的口頭敘述;然后，詢問被試如下問題：他們是否將文本從一種語言翻譯成另一種語言;是否有語碼轉換（code switch）的情況出現，如果有，在什么時候出現;英語或希臘語在表述情感時是否有特定的方式[34]。

（六）語料綜合比較法

Jarvis考察了不同母語背景的L2學習者，在指稱相同事物時，所選擇的L2實義名詞是否存在不同。被試為生活在芬蘭的成年英語L2學習者（其中，四組芬蘭人，兩組瑞典人）和母語為英語的美國人。研究中的L2學習者數據通過敘事啟發法、詞匯判斷和選擇法來獲得，然后和母語者的語料進行對比。在判定學習者對L2實義名詞的選擇是否受母語影響時，Jarvis從三個方面對實驗數據進行了分析：組內一致性（intragroup homogeneity）、組間差異性（intergroup heterogeneity）和跨語言表現相似性（crosslinguistic performance congruity）。組內一致性，是指相同母語背景學習者在使用同一種L2時所表現出的相似之處;組間差異性，是指不同母語背景學習者在使用相同的L2時表現出的差異;跨語言表現相似性，是指學習者中介語中的某些表達形式與其母語一致。對這三方面的綜合分析可以為判定母語遷移提供可靠證據[35]。Jarvis & Pavlenko進一步指出，驗證母語遷移需更關注這三方面證據的可信度，而不是這三方面的證據是否都直接出現在研究中[21]（P50）。

Pavlenko & Driagina則探究了美國的高級俄語學習者，在相同的任務下，是否會使用和俄語母語者相同的情感詞，以及他們何時與母語者的使用情況不同，以便于探究學習者的學習困難和偏誤產生的根源。在這項研究中，研究者同樣使用了敘事啟發法來激發被試的情感詞匯表達。同時，該研究還運用了語料比較法，將被試的數據同英語母語者、俄語母語者的語料進行對比，比較情感詞的數量、豐富性等情況。俄語母語者語料可以顯示情感詞在俄語中的真實使用情況而不需要依靠研究者的主觀判斷，英語母語者的語料可以幫助研究者判定某些詞匯錯誤是否源自母語遷移[14]。

四、概念遷移理論對漢語L2詞匯習得研究的啟示

（一）概念遷移應成為漢語L2詞匯習得研究的新內容

目前，國內的漢語L2詞匯習得研究還相對薄弱，現有研究主要是圍繞某一語言單位的習得過程、習得情況、習得過程中的母語遷移、習得的影響因素等問題展開，有關概念遷移的研究則極為罕見。現有研究固然能夠反映出學習者詞匯習得的客觀規律，但展現和分析的仍是詞匯習得的表層現象、外部影響因素等。以往研究重視分析語言表層結構（語音、詞匯、語法等），卻相對忽視了語言深層結構（概念）;重視總結習得的表層規律，卻相對忽視了探索其內在機制。在一定程度上說，概念遷移研究能夠有效改變這樣的狀況。如前所述，目前國外概念遷移研究已涉及多個概念域，漢語L2習得研究也可以對L2學習者在基本概念域的遷移展開實證研究。比如，在同一概念域中，蒙古語和漢語的概念化方式可能會有所不同。蒙古語中，[看]、[參觀]、[游覽]三個概念的界限比較模糊，并無專門的詞語來表達“參觀”和“游覽”的概念。蒙古語中的“?зэх”對應漢語中的“看”，該詞可與地點名詞組合，如：музей（博物館）?зэх（看），意思是“參觀博物館”;還有一個詞組“?зэж сонирхох”大致表示“參觀”或“游覽”，但具體表示哪個意思要看與之組合的名詞，如：“цагаан хэрэм ?зэж сонирхох（游覽長城）”“?йлдвэр ?зэж сонирхох（參觀工廠）”①。這種不同的概念化方式是否會讓學習漢語的蒙古學生產生概念遷移？表現形式如何？隨著學習者漢語水平的提高，這種概念遷移的變化趨勢如何？通過實驗方法驗證并回答上述問題，便是概念遷移研究提供給我們的新內容。

此外，Jarvis提出了概念遷移研究有待深入探討的問題：1.學習者如何習得L2的新概念;2.學習者如何修正已存在的概念以保持和L2概念的一致;3.在概念轉變的過程中，有沒有明顯的變化階段;4.在概念發展過程中是否存在化石化現象;5.L1概念在學習者使用L2過程中究竟扮演什么樣的角色，它的作用是否會減弱;6.L2概念如何影響L1的使用;7.概念和語言的接口究竟是什么[36]。這些問題也是值得漢語L2詞匯習得領域進行深入探討的新內容，它們不僅能夠拓展漢語L2詞匯習得研究的空間，也能使這一研究向更深的層次發展。

（二）概念遷移提供了探尋漢語L2學習者母語遷移的新方式

語言遷移研究是二語習得研究的一個組成部分，而L1詞匯遷移研究又是語言遷移研究中十分重要但又最為薄弱的一環。其研究方法主要是通過分析學習者中介語詞匯偏誤，來識別遷移現象，一般要依靠L2學習者的中介語語料來進行。概念遷移研究參考借鑒了跨語言比較的相關成果，綜合運用認知語言學、認知心理學等學科的實證手段來驗證遷移的存在。這種方法能夠為漢語L2學習者母語詞匯遷移研究提供有益的借鑒。研究者可以根據具體研究內容，選擇最為直接、有效的實驗方法對假設進行驗證。具體來說，實物啟發法因為所選用的刺激物為實物，所以更適用于具體物質概念的遷移研究。詞匯判斷、選擇法與雙語詞匯啟動法除了適用于具體物質概念遷移研究外，還可以用于抽象概念的遷移研究。例如：日語中表示[喜]概念的形容詞“楽しい（たのしい）”“嬉しい（うれしい）”大致對應于漢語的“快樂、高興、開心、愉快、喜悅、歡樂”等。如果要驗證日本學生在學習漢語時，會不會發生L1概念遷移，研究者可采用雙語詞匯啟動法，用一定的刺激物使被試分別用日語和漢語說出相應的形容詞，然后將實驗數據與漢語母語者進行比對，再使用相關統計方法對數據進行分析。自由話語任務完成法和敘事啟發法應用的范圍更為廣泛，通過這兩種方法得到的實驗數據，既可以從單個詞語也可以從一個句子乃至整個篇章，來觀察概念遷移。如上文提到的，要驗證蒙古學生在表達“看”“參觀”“游覽”的意思時，會不會發生L1概念遷移，即可采用敘事啟發法來完成。當然，具體采用哪種實驗方法，需要研究者根據研究對象和研究目標進行選擇，也可以自行設計全新的實驗方法。

（三）概念遷移為分析L1詞匯偏誤提供了新角度

總的來說，概念遷移研究闡述了概念表征（conceptual representations）和語義表征（semantic representations）、概念遷移（conceptual transfer）和語義遷移（semantic transfer）之間的區別與聯系。同時，概念遷移研究也為分析L1負遷移提供了新的角度。

Jarvis & Pavlenko指出，概念表征包含的隱性知識有：1.某一范疇的特征;2.范疇的原型和邊緣成員;3.范疇的內部結構及其同其他范疇的聯系。語義表征則包含以下隱性知識：1.詞匯和概念的映射，即多少概念和什么概念被某詞來表達;2.詞匯之間的聯系

（如“搭配、字詞聯想、近義詞、反義詞”等）[21]（P119）。我們知道，每種語言都有一系列語義和概念限制。雙語或多語者頭腦中的詞匯可能與單語者的詞匯有所不同，會在相關的語言之間構建一個概念和詞匯表征的混合體，在這里一些表征可能會丟失或不完整，一種語言中的一些詞有時可能會不恰當地和一些已經習得的概念建立起聯接，也可能兩種或者更多的概念被不恰當地與一個詞聯接在一起。Odlin闡明了概念遷移和語義遷移之間的關系：所有的概念遷移都會涉及語義遷移，但并不是所有的語義遷移都涉及概念遷移[2]。實際上，概念遷移是語義遷移的子集。例如：L1為英語的漢語學習者，經常會混淆“我們”和“咱們”的用法，這時就可以從概念遷移的角度進行分析。在漢語中，“咱們”的指稱對象是“說話人+在場的聽話人”，如“咱們去吃飯吧。”“我們”的指稱對象有兩種：一是“說話人+在場的聽話人”，如“我們現在開會吧。”二是“說話人+不在場的人（不包括聽話人）”，如

“昨天我們去了公園。”英語“we”所指稱的概念則需要根據具體語境來加以判斷，并不像漢語在概念上區分得那么分明。在這種情況下，學習者就容易混淆“我們”和“咱們”的用法。

同時，學習者的有些偏誤可能會以詞語誤用的形式表現出來，但其背后的原因卻比較復雜，不能只是單純地從詞匯的層面去予以解釋，這時如果是從概念遷移的角度進行分析的話，或許能夠得到更為客觀的答案。比如，L1為蒙古語的漢語學習者經常會出現以下偏誤：

（1）我覺得先學習漢語很難，現在學習漢語很容易。①

（2）最先我們倆關系惡化了，然后和好了。

（3）這地方是蒙古國的最先的首都。

蒙古語屬于形態豐富的阿爾泰語系，構詞的主要手段是以詞根附加詞綴，它的名詞、代詞、形容詞、數詞、副詞和形動詞都有人稱、數和格等語法范疇，其動詞都有時、體、態、式等語法范疇。在蒙古語中，表示“時間、順序在前”的概念，是通過詞根附加詞綴的手段來表達的。“эхлээд”的詞根是“эхлэ-”，表示“開頭、開始”;“-ээд”是構造“先行副詞”的后綴。因此，эхлэ（開始）+-ээд=эхлээд，表示“時間、順序在前做……”，與漢語副詞“先”的意思大致對應。由于詞根“эхлэ-”表示“開頭、開始”的意思，附加詞綴“-ээд”后，表示“時間、順序在前”，那么，我們是否可以推測，蒙古學生的上述偏誤與L1的語法和詞匯概念遷移都有關系？這類偏誤在蒙古學習者漢語中介語語料中還有不少，事實是否果真如此，還需要我們通過實證手段予以驗證。

綜上所述，概念遷移研究雖然在國外發展的時間還不算很長，也還有一些值得探討的問題，但這一理論構建了一個具有較強解釋力的語言遷移研究框架，在觀察角度、研究方法、分析層面上都具有鮮明的特點。國內的漢語L2詞匯習得研究目前還比較薄弱，研究內容較為零散、缺乏系統性。吸收和借鑒國外概念遷移研究的相關成果，一方面，有助于推動國內的漢語L2詞匯習得研究的發展，在研究內容、方法和視角上取得新的突破。另一方面，漢語L2詞匯習得研究的意義之一是在于指導漢語二語詞匯教學，概念遷移研究可以闡明造成學習者偏誤的內在動因，有助于漢語教師分析和解決學習者所存在的偏誤問題，從而有效提升漢語二語的詞匯教學質量。

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Conceptual Transfer Research and

Its Enlightenment to Second Language Acquisition Research of Chinese Lexicon

Zhou Lin

（School of Chinese Language and Literature， University of International Business and Economics， Beijing 100029， China）

Abstract：The research on conceptual transfer has become a hotspot in the research area of foreign language transfer in recent years. Nevertheless， the research on conceptual transfer is still quite new to China， especially in the area of teaching Chinese as a second language（TCSL） acquisition. This article focuses on its enlightenment to the research on lexical acquisition in CSL on the analysis of the meaning and approach of conceptual transfer theory as well as combining the achievements.

Key words：conceptual transfer;lexical acquisition;second language acquisition;vocabulary teaching in TCSL