整合思維，讓小古文教學走向正途

汪芳

摘要：中華民族有著數千年悠久燦爛的文化史，文言文更是這些傳統文化得以繼承和發揚的重要載體。作為母語學習的重要資源，統編版教材從三年級開始就編排了一定篇幅的小古文，旨在為學生初步接觸文言文，深入了解我國優秀的傳統文化奠定基礎。

關鍵詞：小學語文? 小古文? 思維

縱觀當下小古文的教學，很多教師認為文言文的語言習慣和表達規則與現在相比有著較大差異，都將教學的重點設置在理解大意、機械翻譯的層面上，這就失去了小古文這種獨特文體的訓練價值。鑒于此，教師可以從小古文的特點入手，緊扣語言的特質，規避機械理解的弊端，捕捉小古文中內在思維的認知特點，促進學生言語實踐能力的生長。

一、圖文對照，順應學生思維積累語言

小學生正處于形象化、直觀性思維階段，對于具有沖擊力的直觀資源有著天然的思維動力，教師需要在教學中加以合理化的運用。由于學生對小古文的言語形式較為陌生，理解起來具有一定難度，教材中的插圖，就成了每個學生理解文言大意的主要途徑。為此，教師可以組織學生在初步理解的基礎上，鏈接文本資源和插圖，順應學生的認知思維，強化其對文本大意的理解。

比如，教學統編版三年級的《守株待兔》一文時，除了引導學生緊扣文本語境和注釋理解文本大意之外，還可以出示四幅圖片，這些圖片分別對應文本中的語句。教師要求學生根據自身的理解，選擇與文本語句相應的圖片。在這樣的過程中，學生表面上是對圖片進行觀察，了解每一幅圖片所繪制的內容，但實際上是在觀察的基礎上，將其與小古文中具體的語境對應起來，形成了圖片與文本語句之間的對應聯系。整個過程，融入了學生的觀察發現、語句理解和對應匹配等多項思維活動。

由于小學生的認知思維與直觀性、形象性資源有著緊密的聯系，教師在學生觀察、匹配語句之后，可以相機將對應的文字出示在圖片下面，將圖片與文字融合成為有機的整體，繼而組織學生進行朗讀與背誦，從而在學生思維的切入口中補充認知思維的沖擊資源，讓學生的內在意識自然而然地嵌入到文本語言的體系之中，在潛移默化中達成文本語言的內化，推動學生內在認知素養的發展。

二、統整重組，積淀學生思維深化體驗

小古文的語言表達相對凝練簡潔，學生的理解有一定的障礙，導致很多教師將教學的關注點都設置在具體理解上，最終將小古文還原成一篇普通的白話文本，然后再讓學生進行內容的體悟和主題的感知。這樣一來，原本小古文的特點和風貌就消失了，學生后續的深入理解，也被逐步異化，從最終的效果來看，是得不償失的。因此，教師應該努力嘗試將小古文大意理解和意蘊感知巧妙地融合在一起，運用統整重組的方式，積淀學生的認知，不斷深化學生的認識體驗，收到理解與感知的雙重教學效果。

比如，教學統編版五年級的《楊氏之子》一文時，以關鍵詞“甚聰惠”為抓手，在學生初知大意之后，鼓勵學生將文章讀“薄”，最終將認知關注點聚焦在“聰惠”一詞上，并從文言文簡潔的語言中捕捉素材資料：有的學生從文明禮貌的角度出發，緊扣“為設果”“夫子”等語言和行為，感受楊氏之子的待客之道;有的學生從語言表達的角度入手，依托“未聞”“孔雀是夫子家禽”等語言感受楊氏之子的巧妙應對和語言表達技巧。為了幫助學生進一步從文本表達的細節來感受楊氏之子的聰惠，教師將“未聞孔雀是夫子家禽”修改為“孔雀是夫子家禽”，引導學生在朗讀中感受到修改之后的語句鋒芒畢露，沒有了晚輩的謙遜之態;而課文中楊氏之子的語言表達，則是委婉否定的，在玩笑之中進行回擊。

這段文字中，學生對楊氏之子聰惠的感知，就不僅僅是從理解之后的文本中獲取的，也不僅僅是來自對文本信息的簡單推理，而是從文本語言的內容以及言語表達形式中積淀的，深化了學生的認知體驗。

三、納入情境，激活學生思維遷移實踐

任何一種語言的習得，都不是對語言知識的機械吸收，更不能以純粹、機械而生硬的方式，組織學生進行訓練。對于小古文文本內容的理解，也可以與具體的情境以及相應的語用訓練聯系起來，最終起到落實和強化的實踐效果。

比如，教學統編版六下中的《學弈》時，教師從文本語言入手，緊扣分別描寫兩人學棋狀態的語句，鼓勵學生分別運用不同的詞語來形容。學生紛紛運用了“專心致志、聚精會神、目不轉睛”和“三心二意、心猿意馬、心不在焉”對兩人的狀態進行概括，借助這些學生本來就已經儲備的詞語，拉近了與小古文語言之間的距離。隨后，教師創設語境，搭建言語遷移運用的平臺：如果他心里想的是蝴蝶來了，一心以為???????? ;如果他心里想的是美食，一心以為?? ??? 。這樣的拓展訓練有著兩層鮮明的作用：首先，借助于文本中的典型句式，從拓展性的“心里想的是蝴蝶”“心里想的是美食”兩個不同的維度，對這種句式進行遷移運用，鍛煉了學生的表達能力，使其感知了文言表達的基本規律;其次，這種句式的反復運用，進一步深化了學生對小古文中“一兒”狀態的感知，為理解“做什么事都要專心致志”的主題奠定了堅實的基礎。

四、整合生活，拓展學生思維關照自我

很多文言文之所以歷經千年，仍舊被人們所廣為傳頌，主要因為這些經典文本指向的是人生的一種認知與狀態，蘊含著亙古不變的人生哲理，即便是在當下，仍舊有著廣泛而深入的育人價值。因此，教師不能將教學的視野完全局限在一篇文章之中，而需要借助文本資源，廣泛地與生活實際整合連接，拓展學生的認知思維，在關照自我中讓小古文的學習散發出別樣的光輝。

還以統編版三年級中的《守株待兔》這節課為例，教師在引導學生理解寓意之后，并沒有直接“鳴金收兵”，而是拓展了生活中常見的一些事例，鼓勵學生先根據教材中文本的內容，找出與寓言故事類型、性質相同的故事，很多學生從眾多的故事中，遴選出《體彩中獎之后……》這個故事，并闡明彼此之間的相似點：徐明中了彩票，就如同課文中主人公逮到了一只兔子;徐明開始將生活完全寄托于彩票上，就如同課文中的宋人，指望能一直撿到兔子。隨后，教師鼓勵學生嘗試將自己從課文中所學習的道理，遷移到這個故事之中。此時，學生已經不再是機械地搬運所習得的道理，而是根據具體的故事，運用自己的理解來勸說故事中的徐明：徐明啊，你要知道中一次大獎，只是僥幸的事情，我們不能把一件偶然發生的事情當成是必然的事情，獲取財富要靠自己辛勤的勞動，而不能始終指望不勞而獲。

在這一課例中，教師旨在將視野從文本逐步向生活擴散，引領學生在學習文本內容的基礎上，鏈接自己的生活實際，并運用自己積累的道理，進行必要的調整和重組，在訓練表達的同時，豐富認知體驗，深化對寓言道理的理解。

著名教育心理學家皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”語文教學不僅僅要從意思理解的角度出發，更需要關注文本語言之間的內在聯系、關注語言與文本主題之間的內在聯系，積極為學生言語實踐能力的生長服務。

責任編輯：趙瀟晗