整合多樣資源，用關聯開辟古詩的解讀路徑

楊海燕

摘要：古詩詞以集中式的狀態有機整合，形成了教學的合力資源。語文教學不能依照傳統中就一篇教一篇的模式展開教學，而需要嘗試以關聯的方式，引導學生進行整合、聯系與對比，重新整合古詩的解讀思路，更好地促進學生言語思維和解讀能力的不斷發展。

關鍵詞：整合資源寫作方法關聯古詩解讀路徑

統編版教材以單元為抓手，將內容相近、主題相似的文本聚合起來，形成了主題化、系列化的語文教學體系，其中，古詩詞以集中式的狀態有機整合，形成了教學的合力資源。因此，我們不能依照傳統中就一篇教一篇的模式展開教學，而需要嘗試以關聯的方式，引導學生進行整合、聯系與對比，有效地提升學生深度學習的言語思維能力。

一、聚焦寫作方法，關聯中洞察精妙的表達

2011年版語文課程標準明確指出：語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心目標就是要培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。古典詩詞篇幅簡短、語言精練，常常用簡約的文字展現最為豐富的價值意蘊，這就對詩人所承載的寫作方法提出了極高的要求。因此，古典詩詞的教學就不能完全停留在感知內容、理解大意的基礎上，而需要關注學生表達能力的生長。

比如，統編版三上第六單元中《古詩三首》就編選了唐代詩人劉禹錫的《望洞庭》和宋代文豪蘇軾的《飲湖上初晴后雨》，教師在學生深入理解詩歌大意之后，將這兩首詩進行關聯、統整，形成對比，鼓勵學生在串聯理解的過程中，認識到兩位詩人都運用了比喻的修辭手法，將洞庭湖和西湖的美景特點展現了出來。鑒于此，教師則以“比喻”作為關聯兩首古詩的抓手，引導學生嘗試從不同的角度入手，感受不同詩人運用比喻這一修辭手法的技巧。基于此，學生再次對“遙望洞庭山水翠，白銀盤里一青螺”和“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”進行對比，并探尋兩個方面的不同。其一，描寫的表達視角不同。蘇軾的《飲湖上初晴后雨》直接將西湖比喻成為西施，將物比喻成為人，從概括的視角來展現景色的特點。而劉禹錫在《望洞庭》的比喻中，則是以細致描摹的方式，分別從“銀盤”和“青螺”的外形角度展現了洞庭湖水面廣闊的特點以及君山的外形特點。其二，將學生的探究思維繼續向深處漫溯。很多學生發現蘇軾使用比喻句，從整體入手，著力一處，而劉禹錫的比喻看似只有“白銀盤里一青螺”這一句話，卻是將兩個比喻巧妙地整合在一起，更為關鍵的是這兩個比喻的事物“白銀盤”和“青螺”之間有著緊密的內在聯系，形成一個有機的整體。其中，“盤子”與“青螺”不僅在外形上相得益彰，同時“白銀”和“青色”在色彩上也彼此和諧、相映成趣。

縱觀整個教學板塊，教師始終以關聯的視角，走出了就一篇教一篇的解讀模式，讓學生在聯系與對比中進行思考與關聯，真正推動了學生言語實踐素養的不斷發展。

二、聚焦內在情感，關聯中探尋豐富的意蘊

文本并非無情物。劉勰說：“披文以入情，情動而辭發。”中國古典詩詞在表情達意時，有著獨特的方法，常常蘊藏在語言文字中和一些常見的事物里。因此，在古典詩詞的教學中，教師就可以組織學生在理解詩歌內容的基礎上，關注、體悟詩歌中所蘊藏的豐富情感，感受其中所揭示的世界真相和內在本質，以及詩人意欲表達的人生方向和內在的價值追求。

相同的詩人在不同的人生階段所展現出來的情感體驗也是完全不同的。以李白為例，統編版一共編選了其詩作三首《獨坐敬亭山》《望廬山瀑布》《望天門山》，每一首詩作都展現出不同的韻味和情感，如果全部以機械的“熱愛祖國大好河山”的標簽，學生就無法真正走進文本的內在世界。鑒于此，教師可以根據教材中古詩所選擇的不同特點，在“熱愛祖國大好河山”的整體情感下，引導學生感受詩歌中更加細微的情感特征。比如《望廬山瀑布》教學時就可以重點關注詩人獨特的想象、大膽的夸張手法，營造出一種超然物外的狀態，從詩人熱愛祖國大好河山的情感之中，體悟到李白不受任何精神約束的自由境界，感受詩人蘊藏其中的愛國情懷。比如教學《望天門山》時，可以緊扣詩人觀察和寫作的著力點——望，感受作者內在人生價值所展現出來的雄奇之美。教師從兩個角度入手：從詩人之眼，來感受客觀層面的天門山;從詩人之心，來感受詩人內心意識中的天門山，將原本認知下的“熱愛”轉向到“熾熱”的程度，在聯系對比中感受詩人內在情感的變化。再比如教學《獨坐敬亭山》時，教師先引導學生關注詩歌大意，感受敬亭山獨特的山景，同時借助于這首古詩的學習，感受詩人融入其中的孤獨和失意，但并沒有半點消極和厭世之感。

在整個過程中，教師始終以詩人為線索，在整體性關聯的過程進行了對比和聯系，在學生的心目中構建起了一個思想豁達、熱愛自然、渴望自由的詩人形象。

三、強化相互交織，關聯中感知語意的高妙

任何一篇文本都不應該是孤立的存在，對于縱向發展應該有向深度開掘的可能，對于橫向拓展也有廣闊延伸的空間，都與其他的文本有著千絲萬縷的聯系。因此，建構主義理論認為：任何一種文本都具有不可分離性，與其他的文本之間有著彼此交流、相互交織的聯系。對于古典詩詞而言，很多類型的詩詞創作都有著鮮明的認知體驗，教師切不可完全割裂古詩詞之間的邏輯關聯，而要借助于文本互證理論，引導學生通過關聯的方式，建構豐富和高妙的語意。

統編版教材在五下第一單元的《古詩三首》中就編選了三首與兒童相關的詩篇，因此，關注詩歌中的兒童特點和形象，就應該成為這一組古詩教學的重點所在。鑒于此，教師就可以組織學生從源頭、當下和拓展三個不同的維度展開教學，借助于文本之間的相互交織，形成類群文本。

首先，梳理已知經驗，形成新舊交融。其實，學生在之前就已經學習了關于兒童的古詩，比如《池上》中偷采白蓮的小娃，《宿新市徐公店》中追著黃蝶的兒童，《小兒垂釣》中遙招手的稚子。教師可以組織學生進行背誦復習，激發他們學習描寫兒童的內在經驗，回歸小結這一類型古詩的寫作方法，凸顯人物的內在形象，從而為這三首古詩的學習奠定基礎。

其次，理解詩歌大意，感受不同童趣。這三首詩有著共同的選擇，教師可以在整體上梳理大意之后，將這三首詩統整起來，以關聯的方式進行對比，引導學生分別從三首古詩入手，用自己的語言描述這三首詩中的童趣都體現在什么地方。有的學生從《四時田園雜興》的描寫中，想象孩子們模仿大人種瓜時的情形，再現他們煞有介事，變成大人的模樣;有的學生從《稚子弄冰》入手，利用詩歌中一系列動詞，還原稚子弄冰的過程，感受他們內心的快樂與興奮;有的學生從《村晚》中牧童騎著黃牛歸來的畫面入手，想象牧童以不同狀態趴在牛背上的樣子，想象牧童齜牙咧嘴吹、搖頭晃腦吹、嬉皮笑臉吹的狀態，感受語言表達的獨特性。

再次，拓展鏈接文本，豐富學生認知。在古典詩詞中，兒童可謂是常客，詩人常常以典型的畫面、生動的筆觸，展現不同的兒童形象，給人以深刻的印象。因此，教師就可以在學生學習教材中的這三首古詩之后，相機拓展其他描寫兒童的古詩，比如賀知章的《回鄉偶書》、楊萬里的《舟過仁安》，引導學生將這些拓展的古詩與教材中的古詩進行關聯對比，豐富學生對文本內容的感知。

文本有共性，編者有意識地將其集中性地呈現，其用意就是要讓教師能夠探尋其中的共性特征，重新整合古詩的解讀思路，更好地促進學生言語思維和解讀能力的不斷發展。

責任編輯：黃大燦