文體視角下的朗讀指導策略

摘 要：不同體裁的文章朗讀指導的策略是不同的。文言文的朗讀，要讀出節奏、讀出韻味;童話朗讀，要抓關鍵詞、關注標點符號、扮演角色;小說的朗讀，要遵循三步：忘我—有我—無我。

關鍵詞：文體 朗讀指導 策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.22.001

朗讀是最基本的語文教學法，學生正是通過朗讀來感悟積累和運用語言?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》對朗讀教學非常重視，小學階段的三個學段的閱讀部分都強調“能用普通話正確流利、有感情地朗讀課文”，比較《義務教育語文課程標準（2011年版）》在小學各學段對朗讀的具體要求，我們發現從第一學段的“學習朗讀”，到第二學段的“朗讀”，再到第三學段的“能朗讀”，朗讀的要求貫穿始終，并呈現螺旋上升的趨勢。

統編版小學語文教材的文章體裁豐富，依據學生年齡特點分層選取，以記敘文、散文、童話為主，兼顧詩歌、文言文等。針對不同的文體，朗讀所采用的策略是不同的。中國傳媒大學播音主持藝術學院張頌教授在《朗讀美學》中將文言文的朗讀比作進一座塔，將詩歌、散文的朗讀比作下一盤棋，認為小說、戲劇的朗讀猶如探一座山，而朗讀新聞、評論則猶如過一條河。

一、朗讀文言文猶如進一座塔

文言文是中國古代用漢語書面語言組成的文章，它語言典雅凝練，但要讓理解力尚淺的小學生對而言，要通過朗讀讀懂文言文，讀出文言文獨有的形式美、音韻美，以及文字的意境美，離不開有效的朗讀策略指導。文言文的朗讀分三步走：讀正確、讀出節奏、讀出韻味，猶如登一座塔，沿層層臺階拾級而上。

（一）搭建支架，正確停頓斷句

文言文與現代漢語在語法、詞匯和語音上都有明顯不同，要想讀懂文言文，根據句子的意思進行正確的邏輯停頓是關鍵。統編版教材中入選的文言文，篇幅短小，以短語和短句居多，教師可引導學生從詞組結構入手，掌握劃分停頓的規律。

1.主謂之間可停頓

統編教材中學生學習的第一篇文言文《司馬光》簡潔生動，通過對比司馬光與“群兒”的表現來表現司馬光臨危不亂、智慧勇敢的品質。文中的短句多為主謂結構，朗讀時可讓學生找出“群兒（其他孩子）”與“光（司馬光）”這一主語，在主語后面停頓，學生可按“誰”“做了什么事”來劃分朗讀停頓：“群兒/……，一兒/登……，……。眾/……，光/……，……，兒/……”

2.動賓之間可停頓

部編版教材《精衛填?！分?，“常銜/西山之/木石”;《守株待兔》中“因/釋其耒/而/守株，冀/復得兔”;《學弈》中“思/援弓繳/而/射之”的停頓就可以依據這樣的結構劃分。

3.轉折連詞之間可停頓

《守株待兔》中“兔不可復得，而/身為宋國笑”。其中的“而”這個表示轉折的連詞，可以停頓。

4.古代的人名、地名、古今異義的詞語據意處理停頓

《楊氏之子》中兩個人物“楊氏子”與“孔君平”就要三個字連讀，因為這三個字表示對一個人的稱呼。

（二）披文入情，讀出輕重緩急

文言文言簡意豐，只有通過輕重緩急，抑揚頓挫地反復誦讀，才能深入理解。如《司馬光》一文中“水迸，兒得活”。前半句的停頓要短促，表現甕破水流之急，突出司馬光砸甕方法之妙;后者“兒得活”，學生讀“活”字，要拉長尾音，語氣應上揚，孩子獲救后如釋重負的輕松與喜悅，就在這急緩相宜的朗讀中得以領悟。

（三）關注語氣詞，讀出語調變化

文言句末的語氣詞，是朗讀的助推器，它可以提示學生更好地讀出相應的語調。如朗讀《兩小兒辯日》中兩小兒的辯斗，語句末均用了表示疑問的語氣詞“乎”，朗讀時語氣要上揚?！秾W弈》中“為是其智弗若與？”也是同樣表疑問，語氣也應上揚。而后一句“非然也”中的“也”用在句末表示陳述語氣，要讀出下沉的語調。

教學中，引導學生發現文言句式、短語的組合規律，正確斷句停頓，讀出輕重緩急，抑揚頓挫，學生就能很好地通過“有感情地朗讀”，品味文言之美，受到美的熏陶。

二、朗讀童話文猶如下一盤棋

童話通過豐富的想象、幻想和夸張的手法來塑造形象，反映生活，是兒童最喜愛的一種文學體裁。統編版教材選入大量優美的童話，童話的朗讀指導猶下一盤棋，開局結尾都很重要。

（一）讀好開頭結尾

1.抓關鍵詞朗讀

童話的開頭總是格外吸引人，朗讀童話開頭時，就要利用生動的聲音和形象調動他們的想象力，引導學生進入童話世界。特級教師竇桂梅敏銳抓住童話開頭一句天氣描寫的句子：“天，冷極了，下著雪，又快黑了?！彼此坪唵螀s傳遞出一個重要的信息，這是一個非常冷的夜晚，預示著這一天的不同。教師引導學生抓住關鍵詞：“冷極了”“雪”“黑”，用個性化的重讀或輕讀，一下子將學生帶入了童話故事中。

2.關注標點符號

童話故事想要說明的道理，往往巧妙地蘊含在結尾。教師要關注結尾的朗讀指導，引導學生讀出意味深長的感悟，啟發學生豐富的想象與再創造。如統編版教材二年級下冊《開滿鮮花的小路》，以松鼠太太的感悟：“這是多么美好的禮物啊”點明了這篇童話的寓意。教師引導學生關注結尾的感嘆號，關注“多么……啊”這個感嘆詞，讀出作者想要表達的豐富情感，給學生以美的熏陶。而引導學生關注《小狗學叫》這篇童話結尾的省略號，指導朗讀結尾時要讀得意味深長，留給讀者想象的余地。

（二）扮演角色朗讀

童話中人物的形象總是通過對話在學生的心中鮮明起來。因此，應根據人物的特點，提前設計人物的不同聲調和節奏進行朗讀，還可以做適度的夸張，這樣才能使童話人物相互區別，才能讀得更清楚，更生動。

如一位教師在執教統編版三上預測單元中《總也倒不了的老屋》時，學生聯系了課文內容和生活實際，覺得“老屋就像一個慈祥的老爺爺”。他扮演了一百多歲的老屋，放慢語速，壓實聲調，語氣誠懇地進行朗讀：“哦，是小貓?。『冒?，我就再站一個晚上。”老屋的寬厚、慈祥，對小動物的關愛的形象立刻呈現在學生的腦海中。因為有了入情入境的朗讀指導，學生很自然地對下文產生了合理的預測：“因為老屋是那么善良，所以它也一定不會拒絕小蜘蛛的請求的?！蓖ㄟ^角色朗讀，學生不僅“得言”，更“得意”。

三、朗讀小說猶如探一座山

情節、人物、環境是小說的三大要素，個性鮮明的人物形象更是小說的核心。統編版小學語文教材節選了古典文學名著《三國演義》其中的《草船借箭》一節，其中對諸葛亮的神機妙算、魯肅的忠厚誠實、周瑜的陰險狡詐，都要讓學生通過自己的朗讀，感受人物形象，品味作品語言的精彩。

正如張頌教授的《朗讀美學》中指出：朗讀活動是實踐性、應用性的有聲語言再創作。主張讓朗讀主體經歷“忘我”—“有我”—“無我”的三個層階的蛻變。特級教師王崧舟在《草船借箭》中借用一句看似平淡無奇的天氣描寫“這時候大霧漫天，江上連面對面都看不清”，引導學生在語言實踐中披文入情。

（一）第一層階——“忘我”

學生自主讀課文，抓住“大霧漫天”“江上連面對面都看不清”等詞語，體會諸葛亮的神機妙算。教師引導學生帶入自己內心的感受朗讀這句話，通過“這場霧，誰能比他讀得更大？”以挑戰讀的形式引導學生處理好重音與停頓，讓學生圍繞“大霧”，反復涵泳，設身處地進入文字作品之中，感受文字表達之妙。

（二）第二階層——“有我”

教師再引導學生展開聯想，魯肅看到這場大霧會有什么感受？當學生站在魯肅的角度看這場霧，通過這種代入式的朗讀，讀出了魯肅驚訝、著急的語氣，魯肅忠厚的形象也躍然紙上了。

（三）第三階層——“無我”

當學生經歷了第二階段“有我”的朗讀體驗之后，教師將學法遷移到另一個人物諸葛亮身上，站在諸葛亮的立場上看這場大霧，想一想他會懷著一種怎樣的心情？學生將自己對作品的理解，化為自豪的朗讀：“這時候大霧漫天，江上連面對面都看不清?！睒酥局麄円堰M入朗讀的第三階層“無我”狀態。此時，朗讀者不再是學生個體，他們已經與作品中的人物高度融合，語言文字的精彩自然就在這有聲朗讀中得到了完美的呈現。

總之，文體意識是朗讀教學的內在尺度，直接影響朗讀的基本模式和整體效果。教師應在文體意識下確立朗讀指導策略，讓朗讀指導因文而異，讓學生會讀，更善讀。

參考文獻：

張頌《朗讀美學》，北京中國傳媒出版社2010年。

（張建輝，1975年生，女，漢族，福建南平人，大學本科，一級教師，研究方向：古詩文情趣教學）

（本文系福建省教育科學“十三五”規劃2020年度教育教學改革常規課題“小學語文部編版教材古詩文情趣教學策略的研究”的研究成果，立項批準號：FJJKXB20-690）