三個 “統一”
——課程思政學科屬性探究

吳 昊

(合肥職業技術學院，安徽 合肥 230041)

課程思政這一理念的提出，豐富了思想政治理論課的內涵，給思想政治理論課的研究開辟了新的路徑。石書臣教授認為：“課程思政要增強課程育人的意識，樹立課程思政的理念，發揮各類課程的思想政治教育作用”[1]，邱偉光教授理解的課程思政是 “課程是學科知識的整合，課程思政的育人目標，首先要選擇正確的價值維度”[2]，南開大學的田鴻芬教授則是認為：“課程思政是專業課與課程思政是相互促進的辯證關系，所以要加強頂層設計”[3]。

“應當促進自然學科與思想政治教育的學科融合”[4]，從理論到實踐的過程，就是課程思政落地生根發芽茁壯成長的過程。只有實踐，理論才擁有了研究的客體，繼而可以利用研究課程或學科的方法去深入研究其客觀規律性。本文闡述三個重點內容：一是課程思政做到多學科融合的理論基礎，擁有實踐載體和學科屬性的理論進路；二是論述課程思政將自然科學和社會科學的屬性收歸己身的過程；三是闡述課程思政的工具是學科場閾和系統科學。

一、課程思政是課程理念與課程載體的統一

一種理念或者一種學科能夠被納入研究場域的前提是其擁有客觀實在的載體，如數學研究，就必須落到數推題或幾何問題確證上來；歷史研究，就必須深入挖掘新的史實資料驗明其真偽。課程思政亦是如此，課程思政研究，就必須將其落到某種客觀的載體上來，以便用科學的方法去加以考證，為此，要論證課程思政是思想理念與實踐載體的統一。

馬克思主義認識論認為，實踐是認識的基礎，從客觀規律上來看，課程思政是中國特色社會主義進入到新時代思政課發展的必然產物，隨著學科劃分精細化，本質上學科之間的界限不是愈發消解而是更加隔閡，社會中有些價值觀包裹著糖衣炮彈襲向年輕人。思想政治教育的育人化人過程的難度不是減少了而是加大了，有鑒于此，必然要擴大思想政治教育的范疇和場域，實行宏觀的思想政治教育，讓廣大教師加入 “價值引領” 的隊伍中來，課程思政也就是在這樣的背景下應運而生。

理論聯系實際是將理論深化落實的必經之路，實踐是人類和人類社會產生的決定性步驟，因而實踐活動是推動教育發展的動力[5]。課程思政的教育理念必須根植于課程載體，通過課程載體的不斷演化、改良，才能真正將課程思政這個新的教育理念扎實推進。否則沒有載體的課程思政如懸置的空中樓閣。

因此，對課程思政是理念與載體的辯證統一這一結論就必須深刻理解 “矛盾的對立統一規律”，對課程思政 “感性認識” 到 “理性認識” 需要通過把握其中的 “矛盾規律”，才能真正厘清課程思政的本質。研究課程思政需要面對兩個無法回避的基本問題，一是課程思政在進行實踐教學的過程中，是作為專業課、思政課還是作為一門全新的課程，這是課程思政載體選擇的矛盾所在；二是課程思政通過何種方法將 “思政課” 和 “專業課” 結合起來。

對課程思政這兩個問題的不斷探究，就構成了課程思政從 “感性認識” 上升到 “理性認識” 的發展過程。討論思想政治教育與專業課教育的共性，即如何將思想政治教育元素滲透進專業課中，給予學生潛移默化的影響，亦或是通過運用馬克思主義原理去闡釋專業課的部分內容，或用某些專業課理論證明馬克思主義理論的科學性與正確性。討論課程思政的個性，一方面，課程思政必須探究鏈接思想政治教育與專業課的 “橋梁” 是以何種形式存在；另一方面，思想政治教育元素在專業課中的 “度” 如何把握，既不能把專業課上成思政課，也不能把課程思政的上成專業課。

綜上所述，課程思政既是理念，也是實踐客體，是思想政治教育學科的外延部分，是 “大思政” 觀念下，思想政治教育的重要組成部分，因此，可以用研究其他學科的方法來間接研究課程思政。而不僅僅是只把課程思政當成一種理念來研究。

二、課程思政是多學科知識體系的辯證統一

探究課程思政的知識體系就必須從 “價值”“思維模型” 和 “方法論” 三個方面進行考察。

1.課程思政是多學科課程價值觀的辯證統一

從人文社會科學方面來看，課程思政的本質是育人，是新時代下思想政治教育的新型范式，課程思政自身屬于交叉學科范疇，通過 “育人為本” 的理念，輔以多學科的交互作用使學生的發展更加全面，其一是使用 “價值傳遞” 手段打通各學科之間的壁壘，使其他學科達到與思政課同向同行的作用。

想要這種 “價值傳遞” 持續發力，就必須要建立課程思政通識教育體系，將其他課程納入到課程思政通識教育中來，即使是專業課，也存在通識教育的內容，如思維范式、學習方法等。同樣，思想政治教育也可以吸收專業課的教學范式與部分理論技巧武裝自身，使思想政治理論課更加科學化、程式化和可量化。

課程思政價值載體要從課程思政自身具有的屬性出發，一是通過非專業類課程，開設一系列以解讀現實問題等方面的課程思政領域獨有課程；二是通過專業類課程，牢牢把握住 “立德樹人” 的教育原則，在專業課上可以講解不同的學科思維與學習方法，讓學生更早地熟練掌握辯證的思維方式；在職業生涯規劃課和就業指導課上就要通過價值傳遞樹立學生正確的擇業觀、就業觀及職業道德。

2.課程思政是不同學科思維模型的辯證統一

思維模型的辯證統一要從以下兩個方面進行考察，一方面，從馬克思主義哲學思維上看，“馬克思主義哲學和以前哲學的不同，首先在于它真正的獲得了真正科學的性質，……馬克思主義哲學，它是完全從科學的研究成果中概括出來的，成為科學的方法論”[6]。另一方面，課程思政的自然學科屬性由其所包含的具體學科決定，尤其是在思政課與自然科學課程結合研究的過程中，有些學者認為課程的結合就是發掘專業課中的 “思想政治教育因素”，這一說法表述得并不全面，還應加上 “探尋思政課與專業課在何時何處用何種方法鏈接”。

如把思政元素與數學課進行結合，那么課程思政自然就具有了數學這個學科的基本屬性，從社會科學的角度來看，教師可以用馬克思主義的科學性和馬克思一生鐘愛數學兩者結合起來對學生進行解惑，那從數學角度如何解讀課程思政呢？恩格斯在《德國古典哲學的終結》中，對黑格爾的著名論斷 “存在即合理” 提出批判。黑格爾說：“凡是現實的都是合乎理性的，凡是合乎理性的都是現實的”。恩格斯在書中如此反駁：

恰恰相反，羅馬共和國是現實的，但是把它排斥掉的羅馬帝國也是現實的。法國的君主制在1789年已經變得如此不現實，即如此喪失了任何必然性，如此不合理性，……凡在人類歷史領域中是現實的，隨著時間的推移，都會成為不合理性的，就是說，注定是不合理性的，一開始就包含著不合理性;凡在人們頭腦中是合乎理性的，都注定要成為現實的，不管它同現存的、表面的現實多么矛盾。按照黑格爾的思維方法的一切規則，凡是現實的都是合乎理性的這個命題，就變為另一個命題：凡是現存的，都一定要滅亡[7]。

“翻譯” 恩格斯的這番話。將其用數學語言表達出來(見圖1)。

圖1 用數學思維翻譯黑格爾名言的自相矛盾

此時，課程思政包含的數學思維一目了然，從哲學思維躍變到了數理思維，還同時論證了馬克思主義理論的科學性。其實在馬恩的著作里，數學、物理、生物、化學等學科的知識聯系遠不止這一條，未來，課程思政的理論模型怎樣表達是所有教師共同的研究課題。

3.課程思政是多學科方法論的辯證統一

從辯證法看，課程思政的內在本質規律就是馬克思歷史唯物主義辯證法。哲學的辯證法是鏈接著社會科學與自然科學的紐帶。一般系統論的創立者貝塔朗菲和諾貝爾化學獎獲得者普里戈金曾都曾表示 “我們需要一種更加辯證的自然觀”，辯證法的核心就是對立統一，不論在自然科學還是社會科學上，辯證法的思維是分析方法與綜合方法的統一，是定性分析和定量分析的統一，是經驗與理論的統一[8]13。

從系統論看，課程思政是一個復雜的教育系統，所以，不能單用某一種學科的規律來解讀，甚至還要用到復雜學科和系統論的研究方法。例如，香農的信息論將物理學中的熵概念引入信息論中，完成了一次偉大的跳躍，運籌學、控制論和信息論的成就，把科學的定量的系統思想的適用范圍，從自然物擴展到了人工物，從 “物理” 擴展到“事理”；為系統科學橫斷自然科學、社會科學和工程技術奠定了基礎[8]13。

如此，證明了課程思政是自然科學與社會科學知識體系的內在的辯證統一，既包含了思想政治教育的學科屬性與學科規律，也包含了其他學科的特點，因此，不僅可以拿思想政治教育的研究方法去研究它，還可以拿其他學科的方法去論證它、完善它。

三、課程思政是系統科學與場域理論的辯證統一

華南師大的王宏維教授提出了思想政治教育跨學科研究的 “難點”，即 “即使知道了思想政治教育本身跨學科的屬性，但是最難的是要獲得思想政治教育跨學科的‘產品’”[9]，原因一是專業人員和研究者的本、碩、博教育背景，大都來自思想政治教育學科或馬克思主義理論一級學科，僅憑思想政治教育學科單一的學科隊伍，是無法真正實現跨學科研究的[9]，二是經驗研究和思辨研究仍居于思想政治教育學科的主導地位。這兩種情況都屬于傳統人文社會科學的研究范式。顯然，“對于如此復雜和特殊的思想政治教育現象，用單一的方法、從一個視點進行研究，也是十分片面的”[10]。

因此，研究課程思政需要工具。必須引入一種系統性地融合了自然科學與人文社會科學的研究工具，才能將課程思政這一新事物的學科特性更好地反映出來，詮釋課程思政之中體現出的學科之間的交叉性。邱偉光教授認為 “課程思政是將思想政治教育滲透到知識，經驗或活動過程中”[2]11。歷史是檢驗社會學科的自然實驗。課程思政是新時代中國特色社會主義歷史階段的教育結晶，是思想政治教育發展現階段的必然產物。

課題研究選擇教育場域和系統科學作為研究切入點探究課程思政的相關概念與范疇。

(一)課程思政是場域理論中多學科關系的辯證統一

教育場域的概念來源于法國哲學家布迪厄關于 “場域” 的概念，課程思政部分范疇屬于思想政治教育學科場域，思想政治教育學科場域又從屬于教育場域范疇，對于教育場域的看法不同學者各有不同，研究認為從 “場域是客觀關系的系統，從場域的視角可以觀察到客觀關系的體系，從場域角度的思考就是從關系的角度思考”[11]。這一敘述來探究更加適合將課程思政與場域理論的融合。

課程思政的學科場域研究即是研究課程思政這一客觀載體與其他存在的關系，圖2表達課程思政與思政課程、思想政治教育及其他學科之間的關系，對課程思政進行明確的定位，課程思政的部分屬于思想政治教育領域，必須運用和符合其他學科的規律進行教育教學，這就表現為課程思政與其他學科的交集。

圖2 思政課程與課程思政的關系

以課程思政學科場域中的因素為參照物梳理課程思政內部因素之間的關系(見圖3)，就能觀察并推出課程思政的學科場域是教育者、受教者、課程載體以及教育環境共同作用的動態系統，而這個場域的疆界(系統科學所說的邊界)和內部原則會因參照物選擇而異。這一點和傳統的教育場域定義不同 “教育場域系指在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產、傳承、傳播和消費為依托，以人的發展、形成和提升為旨歸的客觀關系網絡”[11]，課程思政學科場域必須要加入環境這一重要的影響因素。

圖3 課程思政教學系統構成

研究課程思政場域中的 “物理” 關系，即研究物和物之間的關系，則多會以教育的地區、環境為研究對象，研究“事理” 關系，即研究人與物之間的關系，則多會以教育者、被教育者作為研究對象，研究 “人理”，即指做人的道理，通常要用人文與社會科學的知識去回答 “應當怎樣做” 和 “最好怎么做” 的問題。實際生活中處理任何 “事” 和“物” 都離不開人去做”[12]。

但場域理論在布迪厄向教育領域轉移的過程中有一個遺憾，就是布迪厄最終沒有將 “場域理論” 發展成為教育學中的自然科學工具，依然屬于社會學的范疇，未能將其落到具體的自然科學模型之中。就像費爾巴哈說 “向后退時，我同唯物主義是一致的；但是往前進時就不一致了。”[7]22將這句話稍加改動：“場域理論向后退時，它同系統科學是一致的，但向前進時就不一致了。” 因為布迪厄認為 “場域并不具有組成部分和要素”[11]但卻又賦予了它客觀實在的載體，“場域的分割，如從文學創作場域降至小說或戲劇子場域的層次”[11]。

場域理論能極好地理解課程思政這一學科子領域里各種因素之間的關系，但是想要更進一步研究課程思政學科場域中的各種規律及量化標準，則必須繼續前進到達系統科學的領域。

(二)課程思政是系統科學與教育科學辯證統一的載體

系統科學在我國的一個重要發展就是明確提出系統科學的體系結構，這是錢學森的重要貢獻[8]13。選擇系統科學作為研究課程思政的定量分析工具是兩者內在規律辯證統一的體現，錢學森教授獨具慧眼，1993年提出系統科學結構。

“錢學森提出了現代科學技術體系的矩陣式結構，這個結構首先引入 “性智”、“量智”，即客觀整體認識和微觀定量分析，此下有11個大學科技術部門，即：自然科學、社會科學、數學科學、系統科學、……上述11個大科學技術部門通向馬克思主義哲學的11座‘橋梁’：其中自然科學過渡到馬克思主義的橋梁是自然辯證法；社會科學過渡的橋梁是歷史唯物主義；思維科學的橋梁是認識論……”[8]7

“二戰之后，雨后春筍般出現一個個學科群，橫跨自然科學、社會科學和工程技術，從系統的結構和功能角度研究客觀世界的系統科學便應運而生了”[8]32。

課程思政的自身特點使其必須選擇系統科學作為研究切入點和科學工具的必要條件，追根溯源從系統科學的發展來看，系統科學中的相關概念是課程思政學科場域中范疇的直接理論來源，如系統科學領域內，教育系統屬于復雜系統，該系統擁有自身的結構、層次、邊界及功能，“相較于其他系統，社會中的經濟系統、文化系統、教育系統等難以給出明確的邊界……無法通過有限的步驟明確的劃分開來”[8]32，在研究課程思政中 “專業課中植入思政元素” 這一問題，就要通過建構模型、判明邊界、劃分層次，最后通過分析課程思政教育系統的運動方式才能夠得解決之法。

早在20世紀90年代，《教育科學與系統科學》一書中就已經提出教育系統科學的十個組成部分并且加以闡述[13]13。①安文鑄教授將教育系統科學分成十個部分分別是：教育學、教育系統哲學、系統科學的數學基礎、心理學、課堂教學系統的模型化理論、教育傳播學、教育系統經濟學、教育管理信息系統和教育系統工程。同時提出了 “微觀教育系統科學” 和 “宏觀教育系統科學” 兩大概念，從最基本的教學系統入手，用控制論的概念闡述教育系統與系統科學的耦合關系，認為 “主要任務仍然是對教學系統的運行進行研究和改進，在傳統教育學發展過程中已經包含了樸素的系統論的觀點”[13]13。

這說明課程思政作為人文社科教育領域中重要的組成部分在一開始就包含了系統的特性。并且還會將教育科學與系統科學的結合再往前走一大步，因為課程思政彌補了控制論與教育結合之時拋棄掉的 “價值” 這一重要的影響因子——“按照弗蘭克的觀點，傳統教育建立在科學、技術和價值三個維度上，而控制論只包括科學和技術兩個維度，揚棄了價值，所以，教育控制論也只分布在科學和技術兩個維度上”[13]150。此 “價值” 不是單純的心理因素或是情感因素，而是完整的、由理性邏輯和感性經驗共同所組成的 “價值” 變量。是一個復雜性的學科概念，同時 “價值” 變量是完成教育科學與系統科學這一 “結合拼圖” 的最后一塊，是搭建教育系統科學參考系里的最后一根坐標軸，就須由課程思政來承擔。

思想政治教育自身擁有其他學科所不具有的廣博性，假以時日的研究，課程思政會成為人文社會科學和自然科學的紐帶之一。學科間橫向的聯動能推動課程思政更好的發展。雖然課程思政目前尚不能形成一種新的專業，但隨著發展，課程思政成為思想政治教育學科中的子學科也不是不能實現。

由此，學科場閾是研究課程思政的定性分析工具，系統科學是研究課程思政的定量分析工具，課程思政必然通過工具將自身跨學科的性質展現出來，即說明課程思政是定性分析的學科場域與定量分析的學科工具的辯證統一。

四、課程思政學科屬性研究的意義

課程思政概念的提出是對思想政治教育領域的一次延伸，第一次將思政教育的小小觸角伸出去與其他學科進行信息的交換，這也是馬克思主義在中國教育領域指導過程中的必然產物。思想政治教育發展的過程就是對思想政治教育本體論不斷追問的過程。本文對課程思政的討論就是從另一個角度對思想政治教育未來發展的一次努力，這種新型的研究視角對未來思想政治教育和課程思政教育有兩點重要的意義。

1.課程思政的 “三個統一” 深入、科學地踐行了馬克思恩格斯的論斷，從新的角度研究思想政治教育提供途徑

馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中指出，在未來社會中，“自然科學往后將包括人的科學，正像關于人的科學包括自然科學意義：這將是一門科學”[14]，“我們僅知道一門唯一的科學，即歷史科學，歷史可以從兩方面來理解，可以把它劃分為自然史和人類史。但這兩方面是不可分割的，只要有人存在，自然史和人類史就彼此相互制約”[15]。對課程思政的研究，不僅將思想政治教育的邊界進一步擴大了，也充分證明了 “思想政治教育是一項復雜的系統工程”[16]。關于課程思政的 “統一屬性” 的討論與研究，也能使思想政治教育領域博采眾長。充分利用其他學科教育的優點強化自身。做到 “由單一化向多學科融入的路徑轉型，拓展思想教育功能”[14]，真正實踐 “科學與人文之間搭建橋梁，使其融通，相互促進，通過挖掘其他課程的資源，實現人類幸福生活的終極目標”[17]。

2.課程思政的 “三個統一” 為思想政治教育學科復雜性研究開拓道路，為建立課程思政教育復雜學科研究中心創新理論基礎

思想政治教育是教育領域里最特殊的類型之一，也是內涵最豐富的學科領域，單一傳統的研究方法只能研究思想政治教育領域中部分概念、范疇和作用，無法做到真正意義上的整體把握，課程思政概念的提出豐富了研究思想政治教育的手段，并且讓思想政治教育開始主動和其他學科進行接觸互動，在此情境中，建立思想政治教育復雜學科研究中心是一次前瞻性的假設。主要解決兩個問題：一是研究其他學科教育和思想政治教育在課程思政中的作用原理及機制，提出新的課程思政教育機制(數理)模型，研究場域理論中的關系理論與思政教育中價值觀在其他學科教育中的運作模式等。二是通過培養一批 “精一博廣” 的教師隊伍，組成 “課程思政教研室”，在未來設計出一套完整的中國特色的課程思政教育范式，引導課程思政的可持續發展。

3.課程思政 “三個統一” 的研究是構建中國特色社會主義思想政治教育系統科學的一次積極嘗試

教育領域本身就是個龐雜的系統，從20世紀開始就有諸多學者嘗試將兩個領域進行交叉研究，但是西方自然科學是依靠西方自然哲學觀念為基礎的，講究邏輯性和數理論證，若沿用這一觀念則會造成上文所說的在結合研究當中拋棄了“價值” 這一非理性因素，若只討論價值，那么在落實載體的時候則出現要么理論無法落地，要么再次向前走到到西方的崇尚邏輯和科學的理念當中去，和錢學森當年提出中國的系統科學初衷相去甚遠。

課程思政從理論到實踐的轉換是一個復雜的跨學科交叉過程，這種轉換通過三個 “統一” 實現，課程思政的教學與研究過程中可以取眾家之所長為己用，使其成為真正的多學科教育的橋梁，這是馬克思主義理論發展的必然趨勢，從科學中汲取大量養分的馬克思主義理論終于以一種新的形式回歸科學的懷抱。