山水印象 大美其文
——再探文本解讀的視角與境界

■長沙市長郡外國語實驗中學 曾雅莙

從語言的表現形式來看，文本語言可以分為內部語言和外部語言，而文本解讀既可以作為一種內部語言在教師的思維過程中“慢發酵”，激發課堂教學的思維火花，又必須作為一種外部語言呈現在課堂教學中。以內部語言與外部語言雙重存在形式呈現思維活動過程的文本解讀，究竟可以從哪些角度入手？又可以攀登至幾重境界？對于同一篇文本，普通讀者、個性化教師本體與課堂教學主導作為三種不同視角會有各自不同的角度，也會達到不同的境界。筆者引入禪宗中提出的“三重境界”（初參時，看山是山，看水是水；有悟時，看山不是山，看水不是水；徹悟后，看山仍是山，看水仍是水）。現在試圖將三種不同視角與“三重境界”相結合并運用于文本解讀中，試圖破解文本解讀的視角與境界之間有何關聯？在此基礎上，對我們的語文閱讀教學實踐實際指導意義在何處？等問題。筆者在此談談自己的淺陋之見。

一、普通讀者視角——印象山水

閱讀作為一種從文字到思維再達心靈的內部體驗過程，甚至可以成為滌蕩靈魂的重要方式，與普通讀者的興趣與心境相契合。從普通讀者角度出發，最初的閱讀是無功利的，是純粹的。初遇文本，教師更應該以普通讀者的身份進入從而獲得純粹閱讀體驗，即我們通常所定義的“素讀”。“素讀”文本時的獲得感與體驗感便更接近學生的閱讀初體驗。這是教師能夠做到真正感知學生的重要步驟。以本真自我的慧眼“穿行在多重話語之間”，對文本語言保持著一種高度的敏感和警覺，去細細“傾聽文本發出的細微聲響”，一切感覺都是新鮮的。所感知的是文本的“概貌”，獲得的更只是簡單的文與情的“山水印象”。這也是學生在閱讀初體驗中所獲取的。由于自身知識儲備與思維方式的局限，大部分學生便在“淺閱讀”中止步不前，無法獲得深層的文字與情感魅力以及思維張力，這便是“看山是山，看水是水”的山水印象階段。教師要做的便是保留山水印象，在自我突圍后，引導學生進入另一重境界。

《去年的樹》作為一篇童話體散文，小學教師喜歡用童趣的語言與分角色朗讀來引導學生感受樹與鳥兒的友情，但生命的變遷，生命形態的逝去才是這篇童話背后的深意。就當前的閱讀教學而言，尊重作為普通讀者所得到的閱讀體驗，由此顧及學生的閱讀能力是“山水印象”這第一重境界的重要性所在。在保持“山水印象”的前提下即可保留閱讀中的本真自我體驗，才有可能通達第二重境界。由此，為了保留“山水印象”，總結一往的閱讀經驗，我們可以從以下角度出發：1.尊重年齡段特征，放松閱讀心境。作為小學生，對于《梅花魂》這篇文章首先能直觀感受到作者眷戀祖國的情懷。《少年閏土》的天真活潑，有趣真實也是小學生的第一印象。而到了初中階段，《少年閏土》便成了《故鄉》中那個木訥地麻木的中年閏土，這便是封建的社會對人的扭曲。在小學生的閱讀視角和生活體驗中，只能“見山是山，見水是水”，看到的就是第一重最簡單的情感。我們不必去強求深挖，到了初中階段，隨著成長閱歷的豐富，自然能深入。2.參照課標重點，進入基本解讀。《藤野先生》《列夫·托爾斯泰》置于八年級上冊“回憶性散文與傳記”這一主題單元，教學目標為引導學生在閱讀人物事跡中感受作者的深切懷念與偉大精神品格，在閱讀中學習抓住人物典型事件來塑造人物的寫作手法。所以在進行文本解讀時，“山”與“水”即“人文主題”與“語文要素”缺一不可。3.品詞析句，完成深入解讀。《送元二使安西》是一首送別友人的絕句。教師往往盯住“勸君更進一杯酒就，西出陽關無故人”這一名句進行分析。其實不然，詩人的情緒在前面兩句便鋪展開來，娓娓道來。“渭城朝雨”下了細雨的清晨古城是送別友人的地點與天氣，“浥”字為“打濕”之意。除了名句的直抒胸臆，還有情感的郁結。做好了前面兩句的精心涵泳，以心會文，才能真正達到葉老所說的“一字未宜忽，語語悟其神”的解讀境界。

二、個性化教師本體視角——獨立山水

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”劉勰的《文心雕龍·知音》中認為文章是作者的感觸流露于筆端的一種表達。文字雖只是符號，卻承載著作者的喜怒哀樂、人生見解、生命體驗。作為讀者，只有和作者對話，了解作者創作文章時所處的境遇、所經歷的事件，體會作者當時的情感體驗，才能讀懂文字所蘊含的情感，讀懂文字背后的內涵。作者作為普通讀者中的一員，有著自己的時代背景、人生體驗和閱讀經驗。在相關性的自我解讀材料中，作者呈現出寫作的直接目的和情感透射，這就是對文章的第一層直接解讀，也是讀者需要了解的“隱形讀者”，更是走進“山”與“水”的獨立存在。

浙江紹興是魯迅先生等眾多人物的原型誕生地，在這片愛之恨之的鄉土上，魯迅先生利用小說人物嬉笑怒罵，將自己的人生經歷、社會百態呈現以及對人與社會的思考融入其中，打上了濃厚的自身烙印。魯迅將回鄉的經歷藝術地再現于小說《故鄉》之中，并以章閏水為原型，塑造了閏土這個深刻雋永的人物形象。展現出辛亥革命后十年間中國農村經濟凋敝、農民生活日益貧困的歷史和那個時代的社會風貌。同樣是《故鄉》，小學生所讀的《少年閏土》成長為中學時代《故鄉》中的中年閏土。這些融匯了作者生命經歷與體驗的人物變遷便深深打動著讀者，讓學生感受到一種個性化閱讀體驗，由此便獲得了“獨立山水”。因為有著完善的知識銜接儲備，也有著對比閱讀的思維支撐，所以教師主體往往能夠獲得這種個性化體驗，但處于小學階段或中學階段的學生則沒有這樣情感與視角的銜接能力，此時便需要作為教師引導，從“印象山水”到“看山不是看，看水不是水”的境界，而這中間的過渡橋梁便是教師主體的個性化本真閱讀體驗。

此時的解讀便從簡單、純粹的升華為多元、靈動、豐富的，文本也就成了教師個體思維意志的體現。此時的“印象山水”已成為帶有主觀色彩的“獨立山水”。

從普通讀者的純粹閱讀，如何進入本真自我完成“獨立山水”的構建，可以從以下幾個方面進行教學實踐訓練：1.關注細節。如《散步》中兩對父子關系的相互影射；2.挖掘文本意蘊。“言約意豐”“言有盡而意無窮”。語言在以排列組合的不同方式出現時，文本的意蘊層層跌出。

三、課堂教學視角——融合與回歸山水

浸潤滿書馨香，教師調動所有積累、素養和心智潛心解讀，實現“個性解讀”后，并不是解讀得越深越好，更不是舍同求異。應該是進入“個性解讀”后，實現“山水”的自然融合與回歸。教師應著眼于課堂教學的學生真實學情，回歸到“為教學而解讀”的真實狀態。作為一個教學實施者既要深入解讀文本，又要避免對文本過度解讀而造成的教學目標缺位和越位現象，做到“有所為又有所不為”。可見，教師應該有明確的目標意識，在教學目標引導下，選擇相應的教學內容，把課堂還給學生，從而實現“山水融合”與“回歸”。實際的文本解讀中最難把握的就是“度”，需要教師既保留初體驗的“素讀”體驗，又提高到個性解讀的高度，利用自己教學主導的身份進行融合與回歸，從而把控到位。以下方法可以作為融合與回歸的借鑒：1.深入淺出。《老王》在感受文革大背景下“一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，又可以細細品讀這種情感滲透在楊絳先生對細節的描寫與選取的典型事件對人物的塑造中；2.拓展有界。《少年閏土》的課堂拓展中適當引入《故鄉》中中年閏土的形象進行對比，從而凸顯出少年閏土的天真活潑，見多識廣，但要及時回歸課文，回到課文中心。3.情理并重。古詩詞的學習往往帶有強烈的情感。《水調歌頭·明月幾時有》有著較為強烈的，作者對時光流逝的感嘆與對思親思鄉之情。但詩歌除了情感的迸發，更有對“出世”與“入世”的理性思考；有對生命流逝的喟嘆，更有對月圓人圓期冀的博大胸懷。教師在引導學生體會情感的過程中，要不忘適時將學生的思維引向理性思考方向，以做到真正的融合與回歸。

作為教師只有基于普通讀者、獨特自我以及教師身份多種視角的文本解讀，才能準確理解教學文本的內涵，把握編者的意圖，了解學生的學情，制定出適當的教學目標，科學合理地選擇教學內容和教學方法與策略，讓教學文本真正成為學生學習語言知識，發展語文思維，提升語文素養的有用支架。從而讓“山水”呈現出獨屬于學生的智慧光芒。