我國體育教師知識研究:主題嬗變、熱點聚焦與展望

何耀慧 ,汪曉贊 ,楊 光

1 問題的提出

目前我國正處于從注重教育量的外延擴張向注重教育內涵發展的重要轉型期,人民對高水平教育質量的需求逐漸增強,教育質量成為教育綜合改革的核心任務[1]。2018 年初,中共中央、國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的政府文件中提出了要“不斷提升教師專業素質能力”,爭做“四有”好教師的要求[2]。然而,教育質量的提升、專業素質發展的基礎在于教師擁有的學科知識、教育教學知識及文化知識的廣度和深度。

教師作為擁有特定領域教學知識的專業人員已成為共識[3],對教師知識的探究也逐漸成為教師專業發展研究的關注焦點。體育教師知識研究也一度成為國外教師教育領域研究的10 大熱點之一[4]。知識圖譜(Citespace)是文獻計量的一種重要方式,因其能可視化呈現某個研究領域的前沿、熱點和知識基礎而受到研究者的親睞[5]。為更清晰地反映我國體育教師知識研究的現狀、主題嬗變歷程和熱點,探明體育教師知識未來研究的走向和趨勢,本文使用Citespace 軟件對我國體育教師知識研究的現狀予以回顧,并檢視其本土進程中的不足,以推動體育教師知識研究,為促進體育教師專業發展,提供思路、途徑和方法。

2 數據來源與研究方法

2.1 數據來源

本研究選取中國知網(CNKI)全文數據庫為檢索庫,以“體育教師”為檢索篇名,分別以“知識”“體育教師知識” “體育教師專業知識” “體育教師教學知識”“體育教師學科知識”“體育教師學科教學知識”和“學科教學知識(pck)”等詞為目錄分類,共檢索獲取201 篇文獻。在對檢索文獻進行內容分析后,刪除與體育教師知識研究主題無關的6 篇文獻,獲得有效文獻195 篇,涵蓋題目、作者、摘要和關鍵詞等基本信息,文獻時間跨度從1985 年1 月1 日至2018 年8 月31 日。

2.2 研究方法

文獻資料法。對獲得的195 篇中文文獻進行整理和分析,探討國內體育教師知識研究歷程和特點;通過Web of Science 和Ebohost 數據庫查閱教師知識和體育教師知識研究領域的主要代表人物Shulman、Grossman、Rovegno、McCaughtry、Chen、Amade-Escot 及Ward 等人的研究,對比分析我國體育教師知識研究的不足和未來發展空間。

知識圖譜的科學計量法。使用Citespace 3.9.R13 版本對數據進行處理。設置時間分區為1 年,檢索時間為1985-2018 年,術語類型設定為突現詞;Citespace 軟件功能主要包括關鍵詞共現分析、研究者共現分析、機構合作分析、文獻共被引分析等,由于在預分析中發現作者單位、研究機構等節點類型的數據研究意義不大,故本文將節點類型設定為關鍵詞和作者。最后通過Citespace 軟件以可視化的形式呈現數據結果。

3 結果與分析

3.1 我國體育教師知識研究的文獻分布

1980 年,教育部發布了《關于大力辦好高等師范專科學校的意見》指出高等師范?？茖W校擔負培養初級中學合格師資的任務。黃渭銘[6]和周鐵軍[7]是最先涉足體育教師知識的研究者,1985 年二人分別對高校體育教師和合格初中體育教師的知識能力結構進行了論述。由此拉開我國體育教師知識研究的序幕,2011 年發文量達到了歷史最高值17 篇。從1985 年至2018 年,體育教師知識研究在2000 年和2011 年發生2 次突增,隨后呈現上下波動,穩步逐年增加的趨勢,表明體育教師知識研究越來越受到重視,但數量還有待于進一步突破。

圖1 體育教師知識研究的關鍵詞共現知識圖譜Figure 1 Key words co-occurrence knowledge map of physical education teachers'knowledge research

3.2 我國體育教師知識研究的主題嬗變歷程

本研究共獲得體育教師知識研究的關鍵詞節點364 個,不同關鍵詞之間有477 個聯結,而聯結密度僅為0.0072。通過圖1 中的圓點可看出,研究的熱點主要體現在“知識”“知識結構”“專業知識”“學科教學知識”“PCK”“教學知識”及“能力”,對文獻進一步分析發現各概念之間內涵有交叉,“學科教學知識”與“PCK”是同一概念,而“知識”又常指的是“知識結構”或“專業知識”,故推測,“知識結構”“專業知識”和“學科教學知識(PCK)”是我國體育教師知識研究歷程中的三大主題。

為了更清晰地揭示我國體育教師知識研究的演進趨勢,本文選擇“Time Zone”的結果呈現方式,得到1985-2018 年我國體育教師知識研究演進的可視化知識圖譜(如圖2),結合對195 篇文章的深入邏輯分析及前文體育教師知識發展的兩次飛躍趨勢,可將我國體育教師知識研究分為3 個階段:

圖2 體育教師知識研究的熱點時區可視化圖譜Figure 2 Hot time zone visualization map of physical education teachers'knowledge

3.2.1 關注知識結構的體育教師知識研究萌芽期

體育領域對教師知識研究起始于1985 年,主要是關于體育教師知識結構的探討。其中,以肖煥禹和方立(1990)的研究最具影響力和代表性,研究提出普通基礎知識、體育科學專業知識、教育專業知識共同構成高校體育教師的知識結構。其中普通知識是基礎,體育學科專業知識是中心,而教育專業知識是重點[8]。該研究引起了體育領域對高校、中小學體育教師知識結構的關注。10 年之后,王維群等人的研究(2001)有了新的突破,指出體育教師知識結構由普通基礎知識、體育學科專業知識和專業教育知識3 類6 個方面的60 門知識構成[9]。該分類結構對我國體育教育專業人才培養產生了很大的影響,即使在目前我國體育教育教育專業的課程設置中也能夠看到它的影子。

3.2.2 關注專業知識與能力的體育教師知識研究成長期

受教育領域研究思潮的影響,2002 年到2010年間體育領域教師知識研究整體分布多元而零散,涉及到專業知識、緘默知識、實踐知識及知識與能力等方面多個方面。徐荊和姜伯樂研究發現,在職體育教師知識結構不合理,更新慢,教學能力較差;體育教師培養缺乏專業師范教育的特點,培養模式和課程設置無法滿足一線教學需求[10]。樊勇(2005)[11]和王秀香(2004)[12]等人分別對教師專業知識基礎進行了研究和分析,而其內容仍受到肖煥禹等人的研究影響。隨著研究持續推進,劉建華(2005)[13]、潘寧敏(2008)[14]等人開始探討體育教師知識和能力的關系以及教師知識和能力提升方法;蘇慶永等[15]關注高校體育教師的隱性知識和緘默知識;也有研究對體育教師實踐性知識的特征、建構與傳承也進行了探討[16]。湯國杰對小學教師知識現狀進行調查分析[17]。此階段受教育領域的影響,研究主題呈現多元和分散的特點,然而由于實踐知識、隱性知識及緘默知識等概念強引自教育領域,研究呈現粗廣、淺顯,缺乏創新性與延承性的特點。

3.2.3 關注學科教學知識的體育教師知識研究發展期

1986 年Shulman 和他的同事提出學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK)的概念,隨后該概念出現在125 種期刊中,涉及到法律、數學、護理、化學、體育等十多個專業[18],涵蓋了從學前教育到博士生教育研究的各個階段[19]。柴嬌和鄭風家于2011 年從教育領域引入PCK 的概念,首次介紹其產生的背景、內涵和分類基礎,指出發展體育教師PCK 的重要性[20]。然而,由于此研究僅限于引入概念,且由于Shulman 對PCK 定義本身含糊的原因,導致該研究未能將PCK 與體育學科很好地融合。

3.3 目前我國體育教師知識研究的熱點領域分析

3.3.1 體育教師知識研究熱點的可視化呈現

從圖3 和表1 可知,我國目前有253 位研究者涉及體育教師知識相關研究,其中福建師范大學的袁廣鋒、上海體育學院的秦曼和杭州師范大學張磊的圓形節點的大小排名前三,發表文章高于或等于4 篇。研究者之間僅有88 條節點連線,密度為0.0028,中心性為0,說明我國研究者涉及到體育教師知識的人數分布較廣,但聚類規模較小,研究者間的合作強度和密度較低,還沒形成影響力。

表1 體育教師知識主要研究者及其中心性數據Table 1 The main researchers of physical education teachers'knowledge and their centrality data

圖3 體育教師知識關鍵研究者共現知識圖譜Figure 3 Knowledge map of key researchers in physical education teachers'knowledge

從圖3 可看到1985-2018 年間我國主要有21位研究者代表著該領域中比較有影響力的人物,通過對這些研究者成果的分析,能夠了解本領域的研究熱點與轉折。為呈現近二十年的研究熱點,本文重點對共現知識圖譜中圓圈大、節點多的研究者,如袁廣鋒、秦曼、張磊等人的研究進行深度分析。

3.3.2 我國體育教師知識研究熱點領域分析

熱點1:體育教師PCK 研究。21 世紀初期PCK研究在我國教育領域開始盛行,隨后關于體育教師PCK 的研究也越來越受到關注。目前主要集中于PCK 的作用和價值、構成要素、發展現狀、影響因素分析、來源途徑及不同類型人群比較5 個方面。

PCK 作為教師特有的知識,是影響教師實現高效體育教學的核心要素。袁廣鋒對體育教師教學知識的內涵、特征及培養途徑進行剖析,認為教學知識具有身心統一性、實踐性、境域性、綜合性、對話性、雙重性等特征[21],張磊等對職前體育教師PCK 的主要特征進行探討[22],并發現職前體育教師的PCK 總體狀況不容樂觀,存在“會做不會教”“知識隔離”的現象,高校體育教育專業的人才培養質量不容樂觀[23]。體育教師“自身的教學實踐和反思”“在職進修”和“有組織的專業活動”等對教師知識影響差異顯著[24],教學動機、自我指導學習準備度、教學效能感和工作滿意感等4 項個人心理因素對中學體育教師教學知識有直接或間接影響,其中教學動機影響最大,工作滿意感影響最低[25]。張磊等人發現職前教師PCK 有9 個主要來源,其中術科教學對“體育學科基礎知識”與“體育教學方法的知識”影響較大;“中小學學習經驗”“個人練習體驗”與“教育實習”是發展“關于學生的知識”的重要途徑;“個人生活經驗”對“體育學科深層次知識”的認識與理解上有著積極的作用[26]。

王鵬發現不同教學風格的體育教師,其PCK 具有一定的差異[27];李衛東和程嘉恒指出初任教師和經驗體育教師在教學目標知識、學生知識、組織與管理知識、教學方法知識、體育教學知識、教學評價知識等6 個維度上具有顯著性的差異[28];牛孟君發現新手型教師與經驗型教師在PCK 各維度存在非常顯著差異[29]。此外,研究者還初步進行實證性的探討。張磊探討構建的“參與式PBL 教學模式”對發展體育教師PE-PCK 的效用[30]。尚力沛、程傳銀[31],對信息技術環境下的體育教師整合技術的學科教學知識(TPACK)的發展進行研究。

熱點2:體育教師知識轉移研究。體育教師知識轉移是教師在遇到知識瓶頸時,通過恰當媒介獲取的與教育密切相關的體育學、教育學等學科知識,并通過內化將之主動轉化成自身的知識體系,應用于教育工作中的過程[32]。主要包括知識獲取、知識有效溝通、知識應用甄別以及留存內化4 個發展階段,具有個體與個體間、個體與團隊間、個體與組織間3 個層次的知識轉移[33]。高校體育教師知識轉移主要受信任感、尊重感、自我實現、個人興趣、組織文化、轉移渠道、激勵制度、政策促進等方面的內外驅動力的影響[28]。知識特性和轉移情境(激勵機制、組織文化、知識距離和轉移方式)影響高校體育教師知識轉移的績效,特別是轉移情境的組織文化、知識距離和轉移方式對轉移績效產生顯著正向影響;激勵機制是間接變量,通過作用于轉移情境的其它3 個變量而間接影響知識轉移績效[33-34]。

熱點3:體育教師學科內容知識的研究。趙琦等的研究指出有效體育與健康教學的核心是教師的學科內容知識[35]。體育教師學科內容知識(Content Knowledge,簡稱CK)是指在體育與健康有效教學中,教師所應具有的“體能、運動技能和健康教育”等具體教授內容“是什么”“如何做”和“如何教”的知識。主要包括:一般內容知識(Common Content Knowledge,簡稱CCK) 和特殊內容知識(Specialized Content Knowledge,簡稱 SCK) 兩類[36]。近年來,何耀慧、Ward、汪曉贊等人針對體育教師的CK 展開系列研究,開發并引進具有較高信度和效度的體育教學CCK[37]和SCK[36]測試工具,探討我國體育教師的CK 水平、影響因素以及不同知識之間的相互關系。研究發現我國體育教師CCK 處于較好水平,且受到其性別、年齡、教齡、職稱、專項、運動以及教學經歷的影響[38]。體育教師SCK 處于較低水平,其中隨著職稱的提升,教師的SCK 水平呈上升趨勢,當達到高級職稱時水平開始下降;當教師教齡增加其SCK 水平不升反而下降[39]。

3.4 對我國體育教師知識研究的審視與展望

3.4.1 研究對象指代不清晰,初步呈現向多元化發展的跡象

研究對象指代不明,是我國體育教師知識研究的一大特點。分析顯示,32.3%(63 篇)的研究中籠統地將“體育教師”作為研究對象,然而具體是什么類型的體育教師則指代不明;以“高校體育教師”和“中小學體育教師”為研究人群的文獻數量相同均占27.7%(54 篇),在研究對象為“中小學體育教師”的文章中,也存在“高中”“初中”和“小學”體育教師不分的現象[40-41]。近年來,開始關注“職前體育教師”的研究占8.2%(16 篇)[23,42],并呈逐步遞增的趨勢;研究對象的范圍有所擴大,開始關注“職業院校體育教師”[43]和“體育碩士研究生”[44]的專業知識,研究對象向多元化的方向發展。

3.4.2 研究理論基礎單一,缺少多樣性實證檢驗

2013 年之前我國體育教師知識結構研究主要以客觀主義知識觀為理論基礎,從而使研究視域受到限制[45],而近年來在Shulman 教師知識分類學的影響下,研究者遷移或簡單改編該理論。王鵬將之移植到體育領域,提出了體育教師的PCK 主要由教學目標知識、學科知識、教學知識等七類知識構成[46]的分類方法。在借鑒的基礎上,根據體育學科教學或個人理解進行分類的占絕大多數[22],牛孟君認為教學目的知識、學生理解知識、學科內容知識、內容組織知識、教學策略知識及效果反饋知識等共同構成體育教師的PCK[29]。袁廣鋒將教學知識分為教學信念、教學內容、教學策略、教學評價和教學反思五個維度[47]。國外體育教育領域,早期研究者主要是運用Shulman 關于PCK 的定義框架[48],2000年以后,體育教師知識研究理論呈現多樣化特色,Grossman[49]等人的教師知識理論也被廣泛使用。Rovegno 和她的學生以建構主義為理論基礎,做了大量關于PCK 的基礎性研究,從教學環境、任務呈現,反饋及練習等角度研究教學內容的質量[50-51]。Amade-Escot 及同事則以法國傳統的教學法理論為基礎,重點關注課堂教學中的學習動態和教學內容知識的發展[52]。Ward 及其研究團隊基于行為分析的理論來對PCK 進行研究,將PCK 定義為教師在教學中,采用內容呈現、教學任務設置等方式改編教學內容,以滿足學生學習的需求的行為方式[53],從學科內容知識的角度,探討促進體育教師PCK 發展方法和路徑,在學術界產生很大影響[54]。對比國外體育教師知識的基礎研究,可發現我國體育教師知識理論研究處于初步發展階段,主要移植教育領域的研究,尚未經過長期而有效的實證檢驗。

3.4.3 研究內容漸與世界接軌,深度、精細度及實踐性有待加強

雖然我國體育教師知識研究在慢慢與國際接軌,但對比其與教育領域及國外體育教育領域開始關于教師知識與提高教師教學質量關系的研究存在很大差距。在學科教學知識研究方面,Rovegno等從教學環境、任務呈現,反饋及練習等角度開始研究教學內容的質量,側重于與教學相關的特殊內容[55];Ward 及其研究團隊從CK 的角度探討提升體育教師PCK 的途徑[53-54,56],研究成果已被列入職前美國體育教師教育培訓標準中,并納入教師資格考試內容[57],而今在我國體育領域開始關注體育教師的PCK 構成和影響因素研究時,數學領域也已陸續對教師的CK 展開深度探索,對更深層次的SCK進行研究[58]。

3.4.4 研究方法以調查為主,漸向多樣化發展

我國早期體育教師知識主要是傾向于描述性研究,而隨著教育領域研究方法的逐漸豐富,調查法、訪談法、備課法、個案分析法、實驗法和視頻分析等方法也出現在體育教師知識研究之中。張磊研究中采用訪談、調查法、備課法及視頻分析法,對職前體育教師PE-PCK 狀況、構成要素等情況進行探索與論證;并采用教學實驗法,試圖驗證構建的“參與式PBL 教學模式”在實踐中的有效性與可行性[30]。牛孟君使用課堂觀察法與案例分析等方法了解小學體育教師在課堂上使用PCK 的情況,并比較新手型與經驗型教師的差異[29]。秦曼等采用實證法探討高校體育教師知識轉移情境與轉移績效之間的關系與影響[34]。

4 小結

本研究運用Citespace 可視化軟件技術,以中國知網收錄的1985-2018 年的所有體育教師知識研究論文為樣本,借助科學知識圖譜的研究方法和邏輯分析法,對我國體育教師知識研究的主題嬗變歷程和研究熱點進行計量探析,得出以下5 方面結論:

(1)我國體育教師知識的研究整體呈現上升的趨勢。根據其主題嬗變的特點可劃分為體育教師知識結構、專業知識和能力及PCK 研究三個階段。

(2)目前我國體育教師知識的研究漸與世界接軌,開始聚焦于體育教師學科教學知識、教師知識轉移及學科內容知識等熱點領域。但仍有待于進一步縮小與教育領域及國外體育教育領域在研究深度、精細度及實踐性方面的距離。

(3)我國體育教師知識研究的對象指代不明確,初步呈現向多元化發展的跡象。研究理論單一,主要移植于教育領域,缺乏立體化的發展。未來應基于實證構建體育教師知識理論研究體系,強化理論指導、服務實踐的功能,將研究成果運用到國家政策或標準制定中。

(4)體育教師知識研究的方法從萌芽階段的定性描述,逐漸過渡到調查分析,進而發展到現階段的訪談、案例與視頻分析、教學實驗等定性與定量相結合的設計。調查法仍是目前最常見的方法,而測試工具的研制路徑、信效度的檢驗及測試工具使用的科學與規范性還有待于進一步提高。

(5)我國體育教師知識缺乏專注性與系統性。研究由萌芽期和發展期的淺表式研究,逐漸向縱向的深度研究發展,然而這種持續性、系統性和深度還亟待加強,后續研究應專注于鎖定的問題開展有深度、長期追蹤探索推動該領域研究的創新與發展。