理解·生成·對話：“雙減”背景下中小學作業評價新取向

肖菊梅

【摘 ?要】理解、生成與對話不僅是人存在的本體論條件，也是個體理解意義的生成、精神自我成長以及心理溝通交流的途徑。中小學作業評價中的理解、生成與對話是一種評價意義生成、評價視野融合以及評價關系改善的過程。受傳統作業觀影響，當今我國中小學作業評價呈現異化表征：評價價值取向的功利化，弱化了學生個體生命價值;評價主體的單一性，強化了教師“絕對權威”;評價形式的書面化，忽視了學生個體差異性。理性回歸中小學作業評價之初心：回應本體性的作業評價價值取向，尊重個體生命實踐價值;融合多元性的作業評價主體，營造良好的師生關系;采用多樣化的評價形式，增強作業評價的教育性。

【關鍵詞】“雙減” 中小學作業評價 理解 生成 對話

作業是我國中小學教學中必不可少的一項內容，它能幫助學生鞏固知識、培養學習習慣、發展能力。2021年4月，教育部相繼頒發《關于加強義務教育學校作業管理的通知》和《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，提出要深化改革中小學作業管理，切實減輕中小學生的學業和心理負擔。中小學作業評價作為作業治理的重要手段和途徑，是改革的重要內容。受傳統教育觀及各種因素影響，現今中小學作業評價在實施過程中呈現出評價價值功利化、評價主體單一性、評價形式書面化等異化表征。那么，應該怎樣改進中小學作業評價管理，才能回歸作業評價之初心，讓它契合新時代的教育要求，滿足中小學生的成長發展需要呢？

一、理解·生成·對話：基于中小學作業評價的意涵

“理解”一詞可從哲學的視角進行解釋。狄爾泰（Dilthey）說：“自然需要說明，而人需要理解。”[1]理解是人的本質，只有人才會去理解，理解人以及為了人的理解。理解是人存在的基本方式，是一切活動（包括認識活動）的基礎。理解也是生成的前提，生成是理解的升華。對話是人與人之間主要的交往形式，是在雙方理解的基礎上傳遞真理、意義的溝通過程。對話是理解的形式，理解是對話的基礎。

（一）理解：凸顯中小學作業評價意義的生成性

理解滲透于人生活的各個方面，是人存在的基本方式。只要人存在，人就在理解著存在的意義。學生的發展是在理解學生基礎上生成的教育意義。發展首先是學生整體性的精神變革，是由發展意義的引導而實現其可能性，并不是來自外部的刺激和推動，精神的發展是學生在理解中有意識、有目的的自為過程。教育就在學生的理解中，進入學生的精神世界。沒有理解，教育就不能對學生的精神發展構成意義。教育意義作為一種教育價值關系，不能通過機械記憶的方法獲得。學生精神世界的變化、理解的加深，教育活動、內容以及環境情境的不斷變更，就形成教育意義的變化，從而使學生的人生有節奏地形成精神的生長。因此，教育通過理解生成教育意義，同時引導學生精神發展。中小學作業評價價值取向實際上是對作業評價本體性價值功能的延續。作業評價的最終目的是促進學生的發展，其中包括學生身心健康以及學業的進步。怎樣促進學生的學業進步呢？這不是靠多布置作業并剝奪學生的活動時間達成的。此類作業評價方式缺乏對學生身心發展規律和學習認知的理解，使得學生學業過重，加重其心理負擔，影響了中小學生身心發展。因此，理解中小學作業評價功能的本體性價值，采取適契的手段開展評價，在理解的過程中促進評價意義的生成，即學生的身心發展以及學業進步。

中小學作業評價內容要著眼于學生現有的知識和認知水平。理解“意味著內在認知的一次增長”。[2]理解是一種主動接受，它是在基于原有知識觀基礎上不斷吸收新知識并對新舊知識進行重組形成知識結構的過程。中小學教師布置作業時須基于學生已有的知識經驗和積累，在學生原有知識結構中找到知識的增長點，在此基礎上設計作業內容，運用不同的設計形式，讓學生對原有知識在頭腦中重構生成，轉化成新的知識，實現作業評價的教育性價值。

（二）對話：凸顯中小學作業評價視域的融合性

師生之間教育交往的主要形式是對話，通過對話開展真正的溝通和交流。[3]理解是師生之間的對話和相互交往的向導，在理解的過程中開展師生之間的對話。通過對話形成的師生之間相互理解的人際關系是更為根本的。在中小學作業評價過程中，教師與學生主體間通過平等的對話交流、理解，生成共同認可或共識的評價規范并保持評價主體間的一致性，使評價過程中某些可疑的、難以理解的或不明白的東西轉變為可理解的“價值”和“關系”。理解凸顯了評價意義的生成性以及評價視域的融合性，從評價價值取向到評價主體、形式、內容等的轉變不僅是一種評價技術的變革，也是一種評價文化的轉向。

中小學作業評價中的師生關系也處于不斷的意義生成中。師生關系是教師與學生完整人格相互交流形成的，對學生的學習生活和身心成長具有重要的教育意義。作業評價的過程也是師生之間理解和交流的過程。教師要理解每個學生的認知水平以及各學科發展情況，在進行作業評價時因人評價，采取不同的評價方式以及交流方式反饋評價內容，如針對學習成績好的學生可對其作業提出更高的要求，而對學習成績差的學生可以布置適合其發展的作業，鞏固所學知識。通常我們把理解看作是學習過程的一種認知方式，這是心理學意義上的。事實上，不論學生進行純粹的理論思維，還是進行客觀的事物觀察，不論是閱讀課文，還是做數學練習題，學習依賴于一個基本的理解過程。在利用概念進行分析的時候，學生已經對概念與概念之間的關系有所理解。沒有理解，他就不知道“能指”與“所指”，他就無法利用概念。在學生客觀地觀察事物時，表面上看來似乎沒有理解現象，但事實上他在選擇事物及觀察環境與地點時，理解的確發生著，在他閱讀課文時，他必定對課文的語言是理解的，這樣他才能理解全文的整體意義。總之，在學生學習的全過程，不論在哪個方面，理解都是存在的。因此，理解并不是和觀察、思維等認知方式平行的一種學習過程或活動，它滲透在學習活動的各個環節。它獲得的不是知識，但卻是知識的來源之一。因此，作業評價需要充分理解學生，讓學生在被理解的基礎上得以發展并構建良好的師生關系。

二、功利化·書面化·權威性：中小學作業評價異化表征

“雙減”政策的推行源于基礎教育本體性價值的異化。囿于凱洛夫教學認識論影響，長期以來，我國中小學作業評價呈現出異化表征。

（一）評價價值取向的功利化，弱化了學生生命個體價值

作業評價涉及價值判斷，其價值取向應該從學生主體需要的角度出發而達到學習效果的提升，為此可預設作業評價什么內容以及如何實施作業評價。長期以來，人們習慣于把作業評價視為一種檢查、甄別學生“獎懲優劣”的手段，把作業作為加強知識學習和強化教學技能的重要手段與途徑，作為課堂教學的延伸與補充，造成布置作業的形式單一，作業內容簡單化，作業評價方式形式化等。由此影響了學生的學習觀和練習觀，忽視了學生情感、思維、認知方面的發展，忽視教育與學生之間的關系，忽略了學生作為獨立的個體存在。作業評價價值取向的功利化傾向弱化了學生的本體性價值，忽略了學生作為生命的個體性。“教育評價一旦功利化，教育評價的工具價值就會超越本體價值，教育評價的本體價值就會被遮蔽。”[4]因此，隨著對學生認識的發展，作業評價功能的定位也會發生變化，即由注重“雙基”訓練的評價到尊重學生生存實踐與生命價值評價的轉變。

（二）評價形式的書面化，忽視了學生的個體差異性

作業是承啟教學與學習的重要紐帶。20世紀以來，世界上主要存在兩種不同的作業觀，“基于凱洛夫教學認識論基礎之上的文本性作業觀和杜威實驗主義基礎之上的活動作業觀”。[5]凱洛夫把家庭作業看成是教學工作的重要組成部分，通過獨立作業來鞏固學生所學的知識，進而完善學生的技能和技巧。凱洛夫的作業觀主要建立在其教學認識論、理性主義的知識觀和行為主義心理學基礎上，它是以學生掌握基礎知識和基本技能為使命，把作業作為課堂教學的延伸;把教學過程視為“準備、復習舊課、教授新課、鞏固練習、布置家庭作業”組成的“五環節”;強調知識的絕對性、客觀性和穩定性;強調練習律，把作業視為課堂知識的強化和訓練。凱洛夫作業觀在“傳統教學論中確立了長期穩固的地位，并對我國中小學實踐產生深遠影響，至今仍在中小學課堂教學相當普遍，甚至頑固地存在”。[6]凱洛夫所指的家庭作業是指閱讀和書面作業的文本性作業，主要以書面作業為主，這種作業觀為我國廣大中小學教師所熟悉和推崇，導致中小學作業評價形式的書面化，教師對書面化的作業批改過程中，習慣于采用標準化的答案和簡單的對勾、錯號，或者是A、B、C等等級符號對中小學生作業做出直線性評價，忽視了學生的個體差異性，未能發揮作業評價的教育性價值。

（三）評價主體的單一性，強化了教師的“絕對權威”

長期以來，傳統的作業觀讓教師形成一種教學評價的“惰性”，教師成為作業評價的主體。這種單一性的評價主體強化了教師的“絕對權威”，即在知識教學中，教師作為知識的擁有者和傳授者，擁有知識的權威性，學生只是被動接受知識，師生關系就圍繞知識的傳授和接受而形成，使得教師易于控制和操縱學生的學習活動，師生之間缺乏精神交流和溝通。傳統的作業觀過分強調知識教學，忽視了師生關系對人精神的陶冶，這種缺乏人格精神的師生交往中的師生關系是不正常的。換言之，教師把學生看作控制和教育的對象，學生不能積極地融入師生關系的創造和教育活動中。師生關系也失去了教育意義。基于此，我們要從根本上來重新評價傳統的師生關系，特別是當師生關系變成一種統治與被統治的關系時。在這種關系中，因教師囿于年齡、知識以及權威性等方面的條件和學生的低下與順從的地位而變得根深蒂固時，學生在這種師生關系中形成了一種消極的體驗，會感到一種控制感和無助感，不利于學生主體性發展。[7]

三、理解·生成·對話：中小學作業評價理性回歸

傳統作業觀讓教師形成一種作業評價的慣性和路徑依賴。從客觀原因分析在于傳統作業評價模式操作性強，評價效果易于測量;從主觀原因分析在于應試教育影響下的作業觀念陳舊，長期以來教師形成的教學惰性，習慣于采用現成的課本練習和單一化的作業評價形式等。隨著社會的發展，知識本質的圖景隨之流變，知識更加全面化、多元性和開放性，給傳統的注重“雙基”訓練的中小學作業評價觀以沖擊。在“雙減”政策背景下，須樹立一種理解、生成與對話的中小學作業評價觀：回歸本體性的價值取向、融合多元評價主體以及采用多樣化的評價形式。

（一）回歸本體性的評價價值取向，尊重個體生命實踐價值

海德格爾認為：“人們生活著并理解著，追求理解就是對生活意義的追求。”[8]教育的教育意義是在學生的理解過程中建構的。正是學生的理解，在個體精神與教育之間建立了獨特的關系，教育因而對理解者生成了獨特的教育意義。教育意義的生成性意味著在理解中教育是開放的，它接納學生的理解，接納學生的主體性，也就是接納學生整個人，把學生作為發展的整體來接納。同時學生的精神世界也是開放的，它投入教育中，選擇和接受教育的引導和塑造，把教育作為與自己的生活和精神成長息息相關的過程。[9]

如前所述，當前中小學作業評價價值功能的異化說明，我們要回歸本體性的作業評價價值取向，即在作業評價過程中要思考教育與學生之間的關系，把學生作為獨立的人，把學生作為作業主體并以此作為教育政策和教育理論改革的依據。隨著對學生認識的發展，作業評價功能的定位也會發生變化，即由注重“雙基”訓練的評價到尊重學生生存實踐與生命價值評價的轉變。為促進和有效推行基礎教育課程改革，國家頒布“雙減”政策，在此政策背景下，國家要求各教育部門切實減輕學生的學業負擔，其中重要途徑是改變學生作業觀以及作業評價觀，賦予作業評價新內涵。中小學作業評價的本體性功能在于促進中小學生發展，要關注學生的個性與創造能力培養，凸顯作業的人本性、生命性、實踐性。新型作業評價觀理應成為中小學生自覺成長生活的需要，是建立良好師生關系的重要方式，提升中小學生生命智慧的重要手段。因此，理解作業評價功能的本真，理解作業評價是一個生成的過程，由學生被動接受書本知識到主動創生知識轉變，隨著知識的不斷更新，作業評價也是一個動態展開過程，要凸顯學生的生命價值。

（二）采用多樣化的評價形式，增強作業評價的教育性

不同的學生接受同樣的教育，卻因學生的不同理解建構了不同的教育意義，獲得的教育力量也各不相同。正因為如此，無論怎么教育，怎么塑造，學生總是多種多樣的，總是獲得不同的發展。因此，作業評價形式要多樣化，要基于學生的發展特點，教師要了解不同學生掌握知識的程度及其認知發展水平，及時調整教學設計并采用多樣化的作業評價形式，如紙筆測試對積累型作業評價有效，而創編型作業和調研型作業更適合采用質性評價的方式，如檔案袋評價等。這樣通過對不同層次的學生采用不同類型的作業，通過作業批改和評價能促進學生不斷地反思、主動地獲取知識，在動態生成中矯正作業，走向真正理解和生成。此外，教師還可以采取面批的作業評價形式，在面批的過程中，教師可以及時反饋學生掌握知識情況，并提供改正和提高措施。此類面授作業批改形式，教師可為學生提供個性化的學習服務，增強學習效果，節約學生掌握知識的時間，切實減輕學生的心理和學業負擔。因教師精力有限，教師還可以借助互聯網技術，建立信息化作業管理平臺，運用大數據對學生作業進行分析，為學生頒布個性化的學習任務，制訂個性化的學習計劃，逐步提升學生掌握知識的能力。可以說，作業評價多樣化形式的運用是基于對學生的認知水平及身心發展特點的理解，在此基礎上讓學生牢固掌握知識，提升學生的理解力和思維力，促進師生之間的相互理解，增強作業評價的教育性。

（三）融合多元性的評價主體，營造良好的師生關系

評價活動都是在教師與學生之間展開的，教師與學生處于共同的教育評價情境中，是在共同的交往中溝通、評價和接受評價。因此，教師與學生總是處于一定的交往關系中，沒有交往，評價關系便不能成立，評價活動便不可能產生。而師生關系是評價活動的表現形式，評價活動存在于師生關系中，它不僅僅是評價發生的背景，它本身就是有意義的評價活動，具有教育性。[10]師生關系也是基于理解與對話基礎上的。理解可以說是自我對某一對象的主動認同，更是一種主體間之文化認同。從某種程度上說，理解是一種感情上的支持與態度上的相互接受，甚至還包括在相互交流中的耐心傾聽。作業評價是師生發展理想和目標實現程度的自覺診斷。作業評價主體理應走向理解和生成，即由一元走向多元，由“獎優罰劣”走向“自我完善”。理解是以協商為途徑達成的心理建構，學生和教師只有共同關注和理解作業評價活動的整個過程，才能促進師生積極發展。為了使作業評價主體走向理解和生成，一方面應賦予學生充分的作業設計和評價參與權，選擇作業評價模式權，以及體驗作業過程和解釋結論權。師生在評價活動中相互包容，在自覺的狀態下走入彼此的視野，并以主體建構的身份表達和詮釋自己作出的選擇。另一方面應促進多元化的作業評價主體發展。除了由教師進行評價外，還可以開展學生之間的自評和互評。通過自評，學生可以發現自己在學習過程中的不足，進而采取合理有效的學習方式，進行學習上的自我反思;通過互評，可以發現其他同學的學習方式方法等，可以拓寬學生的學習視野，加深學生對他人的理解，可以形成學習的榜樣，進而促進學生之間的相互交流，提高學習效率，提高學生的自我反思能力，實現理想的師生發展關系，讓學生在一個良好的學習環境中學習，減輕學生的心理和學業負擔，促進作業評價的理解與生成。

參考文獻：

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[6]凱洛夫. 教育學[M]. 沈穎，等，譯.北京：人民教育出版社，1951：151.

[8]海德格爾. 理解與解釋——詮釋學經典文選[M]. 北京：東方出版社，2001：112.