搭班煩惱，何以解憂

本刊編輯部

幼兒園班級是幼兒生活的小集體，主班和配班老師需要領導一個班級幼兒一日的全部生活、活動和游戲，大量工作必須合作才能完成。在同一個班級朝夕相處，主配班老師本應坦誠溝通、達成共識、通力合作，但在實際搭班過程中，每個人的個性、能力、經驗等均不一樣，主配班老師間的合作，往往容易出現一些煩惱或摩擦。你遇到過哪些搭班的煩惱？如何構建和諧的主配班合作關系？本期與大家一起探討。

主配班之間如何有效配合？

我從事幼教工作6年，擔任主班2年，在工作中遇到過一些問題。一是新老教師的教育理念不一致。老教師有一定的教學經驗和自己的教學思路，不太容易接受新的教學理念和思維，帶班過程中以穩妥為主，當幼兒遇到困難時習慣性替其解決問題，導致幼兒的動手能力和問題解決能力比較弱。如在一次手工活動中，成熟教師直接說：“我覺得這個太難了，還是老師幫著做吧。”我認為大部分幼兒可以獨立完成，最終除了幾個動手能力較弱的幼兒，其他都是自己獨立完成。當年輕教師提出不一樣的想法時，老教師不太容易迅速接受。二是班級事務劃分不清晰。在分配班級任務時，盡量根據每個人的長處來分配工作，并調節好班內的工作氛圍。剛開學的時候，開展家長工作、組織幼兒活動是工作重心，配班教師主要是輔助我工作，事情多而雜，分工不明確，這時她會覺得自己的事情做不完，容易產生一些小情緒。（北京市東城區衛生健康委員會第一幼兒園 ?楊申雪）

主配班應以哪種模式相處？

我是一名有多年主班經驗的老教師，對與搭班教師如何協調配合仍心存疑惑。工作中，配班由于缺乏實踐經驗，多數時候會主動詢問主班的意見或請求指導，主班也會憑著自身豐富的經驗對配班加以指引。此時雙方更像是上下級關系，主班傳達指導思想，配班完成目標。這種模式的優勢在于班級工作風格一致，不足在于思路會固化，配班話語權少，難以得到發展。如果以協商的工作模式相處，主班和配班分工完成各自擅長的內容。例如：主班擅長家長溝通，家園共育工作就由主班主要負責;配班擅長環境創設，大部分環境創設的工作就交由配班做。這種模式的優勢在于揚長避短，不足在于自身弱項無法得到提升，同時對兩人的溝通和思考方式一致性的要求頗高。目前我們多數時候在這兩種模式中來回游走，還有更好的相處模式嗎？如果遇到個性強的搭班教師該怎么相處呢？（北京市通州區馬駒橋鎮馬駒橋中心幼兒園 ?黨艷）

如何調動配班的積極性和主動性？

我和配班L老師教齡相仿，性格卻截然不同。有一次幼兒園下達任務，要求各班設計春節聯歡會的活動方案，我和L老師在商量中產生了分歧，當我把想法告訴她時，她頻頻點頭，表示贊同。但方案上報后，我才從其他班老師那里得知：L老師不認同活動方案，她有好的想法，但是怕說出來之后，會讓我覺得她喧賓奪主，才有所顧忌，沒把自己真實想法表達出來。這件事讓我既生氣又無奈，不知道該以怎樣的方式與她溝通。配班老師的性格比較內向，不愿意和主班老師主動溝通，所以在工作中會產生角色模糊、消極怠工的現象。面對這樣的合作伙伴，我應該如何打開她的心扉，進行有效溝通，提升她溝通的主動性呢？（北京市東城區衛生健康委員會第一幼兒園 ?劉丹丹）

教育行為偏離初衷，怎么處理？

我們在會議上就“如何獎勵”達成了一致意見——幼兒在未有獎勵提示的自然狀態下出現親社會行為時，教師可根據幼兒實際表現予以言語表揚或實物肯定。有一天，幼兒的午睡情況很糟糕，不僅不睡，還出現打擾同伴、逆反教師的情況，讓教師束手無策。于是，班級一名教師拿出貼紙對幼兒說：“誰好好睡覺，就獎勵誰貼紙。”幼兒面對行為獎勵乖乖入睡。這一行為雖然結果指向積極，但已違背了此前達成的理念共識，也許下一次，幼兒就會出現“見人下菜碟”的消極表現，幼兒主動探究的心，也可能因此需要外部的獎勵才能喚醒。我選擇相信該教師此舉是無心而為，但我苦惱的是，此事若處理不當，不僅影響教師間的和諧關系，也會因此導致氛圍緊張而不利于幼兒身心健康發展。（廣東省深圳市寶安區西鄉街道中心幼兒園 王忠明）

同樣問題反復出現，怎么辦？

班內教師之間的配合是否和諧，會直接影響班級管理的效果，但搭班過程中難免會出現各種問題。比如，在戶外分散游戲的時候，老師的工作主要是四處巡視幼兒的游戲情況，確保安全進行。一些年輕老師比較有活力，他們愿意加入孩子們的游戲，打成一片后就忘記了身上肩負的安全責任，原本兩人巡視就變成了一人盯著。此時如果及時制止，會打擊孩子們的積極性，如果不制止，又存在安全隱患，僅靠一人巡視根本盯不過來。我提醒搭班老師“看著點孩子”，她雖然回應了“好”，可是與孩子們玩開心后，又忘了“看孩子”的任務。提醒之后，這次停止了下次又發生同樣的問題，這樣的情形時常發生。說多了怕老師心存芥蒂，影響班級氛圍，不說又怕孩子出安全事故，我該怎么辦？（北京市北海幼兒園城市副中心園 ?劉晨曉）

一份面向某市3所公辦幼兒園的 100名教師的調查問卷顯示，在對幼兒園主配班教師實際工作中合作行為表現的調查中，68.8%的教師能夠明確把握并運用“分工與合作”的方式開展工作，31.2%的教師對“分工與合作” 認識模糊，在實際工作中常出現職責不明確或過度分工等情況，合作行為不明顯。在處理班級問題時，70%的教師會毫不猶豫地與班內教師共同解決班級問題，25%的教師會視情況而定，5%的教師選擇回避。

就合作形式而言，幼兒園主配班教師合作主要有實體型和虛擬型兩種形式。調查發現，教師在實際工作中偏重實體型的溝通。合作途徑多為相互聽課、自發交流、相互評課、共同備課等。其中，教師間自發交流是實體型溝通中使用最多的形式。虛擬型的溝通模式僅占11%，為不常用的溝通模式。

從合作關系來看，62.5%的教師能有效地開展合作，31.2%的教師與其他教師的合作關系不夠穩定，存在著隨機性和偶然性，6.3%的教師與其他教師的合作關系處于分離狀態。

主配班教師實際合作狀態呈現被動性、封閉性、不穩定性。合作形式主要存在于幼兒園教育活動開展過程中，在幼兒園教育活動之外，教師之間很少有合作行為發生，合作形式較為單一。