提供適宜支架，激發探究行為

許曉暉 尹榮

從卜老師的來信可見，她是一位尊重幼兒學習方式與特點的老師，也是一位善于反思、勤于學習的老師。她的困惑在于：如何能激發幼兒創造力以進行積極探究？在案例中，教師嘗試給予幼兒最大的自由空間，卻發現幼兒在面對如此自由的選擇時無從下手，不能產生探究行為，無法達到教師預設的目標。之所以出現此種狀況，或許是由于教師在活動目標設定、內容選擇、材料提供及教師指導方面都存在一些問題。本文就活動值得商榷之處進行分析，并提出針對性改進建議。

教師預設與幼兒探究興趣及能力不符。教師要預設制定適宜的集體教育活動目標，須對幼兒的原有經驗和學習興趣進行細致、準確的觀察分析，找到符合經驗形成規律及幼兒年齡特點的最近發展區作為學習內容。從案例呈現來看，該班幼兒處于小班末期，他們能夠在教師的引導下，通過觀察、比較、分析發現吹出泡泡的工具都有洞洞的共同特點。幼兒的表現符合《3-6歲兒童學習與發展指南》中所表述的3-4歲幼兒的探究水平，即“對感興趣的事物能仔細觀察，發現其明顯特征”。從教師的描述也可以看出，幼兒當前的興趣點在于“用（自己發現的）教室里的工具吹出泡泡”，驗證自己對泡泡工具有洞的猜測，從而獲得“猜對了、能吹出泡泡”的成功感，而教師則希望幼兒可以利用教室里的材料創意制作吹泡泡工具。這一預設目標顯然與3-4歲幼兒，尤其是該班幼兒的原有經驗、當前學習興趣和探究能力不匹配，所以就出現了“幼兒探究興趣不高”“效果遠不如教師預期”的情況。

建議：在幼兒沉浸于驗證有洞的工具可以吹出泡泡的興奮中時，教師不應直接切換到與該興奮點距離較遠的另一個科學經驗，而應在此探究興趣點上進一步深入，如“你們用來吹泡泡的工具哪里不一樣嗎？”“你們吹出來的泡泡都是什么樣的？”“所有的工具吹出來的泡泡都一樣嗎？”“你們吹出來的泡泡是什么形狀的？”“為什么××吹出來的泡泡更大？”從而引導幼兒進一步通過自己的觀察發現：都是帶洞洞的工具，但吹出來的泡泡不完全一樣，理解大的洞洞吹出來的泡泡更大，不論什么形狀的工具吹出來的泡泡都是圓（球）形的等。而對于制作吹泡泡工具，理論上來講，不屬于小班幼兒所能掌握的經驗，如果教師認為本班幼兒具有此種能力，也應利用獨立的一次活動滲透該經驗。

教師未提出可激發內在動機的探究問題。科學探究教育活動包括一些較為固定的環節：提出問題、進行猜想、設計實驗（觀察）方案、進行實驗及表達交流結果等。其中，提出一個好的、值得探究的問題是探究能夠真正發生的根本和關鍵。同時，即使是一個好問題，如果教師的提問方式無法激發幼兒的內在動機，則可能探究也不能達成，正如案例所呈現的第二個環節。教師在案例中表述為“在讓孩子們利用教室里的材料創意制作泡泡工具時”，那么是“如何讓的呢”？我們無從得知。如果教師僅僅是通過簡單的指令，比如“小朋友們現在用教室里的材料來做一個吹泡泡工具”，則無法激發幼兒的制作欲望，因為“教室里有那么多現成的工具還沒玩，我們為什么要自己做呢”？所以，探究問題的提出技巧也至關重要，應該與幼兒的已有經驗銜接，提出更具挑戰性的問題。

建議：假設制作泡泡工具已屬于幼兒的最近發展區，教師可以提出制作泡泡工具作為幼兒的探究問題，但不能只是簡單地“直接提出要求”，而是可以巧妙地設置一些情境。例如，幼兒只能用教室里現有的工具吹出小泡泡，那么教師就可以提出：“小朋友們想不想吹出更大的泡泡？你們能不能試試自己做一個能吹出更大泡泡的工具？”這樣或許能夠幫助幼兒生成制作泡泡工具的內在動機，即“要做一個吹出更大泡泡的工具”，則教師期望的探究就有可能產生。

教師未循序漸進提供支架支持探究。案例中，教師試圖在短短15分鐘（小班集體教育活動的規范時間）的集體教育活動時間內，引導幼兒探究兩個科學經驗：一為知道泡泡工具有洞洞，二為制作有洞洞的泡泡工具，這顯然導致一次探究活動的內容和經驗超載。而且，從第一個經驗到第二個經驗，需要幼兒進行一定的因果關系推理，而教師似乎并未幫助幼兒在兩個經驗之間建立聯系，從而搭建支架幫助幼兒學習。就幼兒經驗的形成軌跡來講，幼兒知道能吹出泡泡的工具都有洞，并不意味著他們就能知道要做一個有洞的工具才能吹出泡泡;即使知道需要做一個有洞的工具才能吹出泡泡，也未必知道要用什么材料做;即使知道可以用什么材料做，也不一定知道要怎么做，即制作的技巧。幼兒的學習是循序漸進的，不能在幼兒還不知道可以用什么材料、如何制造工具時，就讓他們自己尋找材料制作工具。對于幼兒來講，上述經驗與經驗之間的脫節，都需要教師通過提問、演示、啟發、討論等多種方式進行引導，以達成經驗的遷移和過渡。

建議：在案例中，假設制作泡泡工具已屬于幼兒的最近發展區，教師也需要循序漸進地提供支架幫助幼兒建構制作泡泡工具的經驗。首先，教師應提出問題請幼兒思考如何才能做一個能吹泡泡的工具（要有洞洞）;其次，請幼兒思考可以用什么材料制作（軟的，可以折疊的等）;再次，請幼兒思考用符合要求的材料如何制作，應注意哪些制作要點（如銜接點如何固定等）;從次，教師應先提供一定材料請幼兒嘗試制作泡泡工具;最后，在幼兒用已有材料熟練制作后，請幼兒自己尋找教室中的材料，“打破材料的固定玩法，開拓思維，制作泡泡工具”。在幼兒親歷探究的過程中，教師的作用在于通過提問、材料提供等方式為幼兒指明思考的方向，搭建支架幫助幼兒一步步接近對科學概念的理解。

一節有效的集體科學探究活動，需要教師基于幼兒原有科學經驗和興趣，合理選擇學習內容，制定教學目標。同時，為了幫助幼兒更加扎實、透徹地理解科學經驗，在有限的集體教育活動時間內，我們主張每個探究活動只聚焦于一個科學經驗的滲透，并且，該目標經驗一定是可以在一次活動中通過幼兒的親歷探究達成自我建構的。此后，巧妙提出探究問題，有層次地提供探究材料也至關重要。材料是支持幼兒直接感知科學現象、驗證預測猜想的重要媒介，作為物化教學目標的載體，能從隱性角度幫助教師引導幼兒探究的方向、過程和結果。因此，在集體探究活動中，投放材料的目的、所選材料的種類、材料提供的順序和時機等都體現了教師的教學智慧。最后，教師的專業能力還集中反映在是否可以提出有層次、有線索、有邏輯的問題幫助幼兒思考，是否能在幼兒需要幫助時，發現幼兒的困難與問題，準確地給予點撥與啟發。教師不能簡單地將放手等同于支持幼兒自主探究，不能將給予自由選擇等同于創造力的培養。在開展科學探究活動時，教師應避免“只要學習者動手就能保證教與學的探究性”這一理解誤區。

責任編輯：王妍妍