研讀語文要素，促進思維、語言協同發展

【一次聽課】

在一次教研活動中，我聆聽了《西門豹治鄴》的第二課時。上課的教師根據單元語文要素“簡要復述課文”，借鑒語文練習冊填空題“以……為借口……”的句式，引導學生理解了“西門豹以新娘不漂亮，讓巫婆去跟河神說一聲為借口，把巫婆投進了漳河;以催一催巫婆為借口，把官紳頭子也投進了漳河;又以去催催巫婆和官紳頭子為借口，要把官紳們也扔進河里去”。隨后，創設了一個“百姓們奔走相告”的情境，讓學生進行簡要復述。

這節課的亮點在于：思維導圖式的板書，讓故事中人物之間的關系十分清晰;充分考慮了練習冊的資源特性，使作業題成為教學的工具;創設接近真實的情境讓學生進行簡要復述，以期完成單元語文要素的要求。但是，我總覺得有那么一些值得靜下來好好思考的地方：

1. “西門豹以……為借口……”這個句式雖然起到了一定的支架作用，但千篇一律的表達是否略顯生硬？從語文要素來看，學生最后呈現的語言表達是否符合“簡要復述”的要求？

2. 課后題中關于“西門豹懲治巫婆和官紳的方法好在哪里”的話題是否得到了足夠的探究？基于文本，學生的思維是否得到應有的發展？

【一次研讀】

以單元語文要素和人文主題雙線安排內容是統編教材的一大亮點，《西門豹治鄴》所在的四上第八單元的語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”。人文主題是“時光入川浪淘沙，青史留名多俊杰”。

怎樣“簡要復述課文”？四下第八單元語文園地“交流平臺”給出了一些建議：復述前多讀幾遍課文，熟悉課文內容;復述時要抓住課文的主要內容，對于其他內容可以適當省略;按照事情發展順序進行復述，要注意課文中一些提示順序的詞句。其中還專門就《西門豹治鄴》一課指出：“調查民情這個情節不是主要內容，可以復述得簡單一些;而懲治巫婆和官紳是主要內容，要講得詳細一些。”如何通過本課教學達成人文主題？教材課后題“找出第10—14自然段中描寫西門豹言行的句子，說說西門豹懲治巫婆和官紳的辦法好在哪里”。直指人物形象的賞析，通過品析人物的言行還體會其足智多謀的人物特點，了解其破除迷信的良苦用心。

至此，新的疑惑又涌上心頭：簡要復述課文時，“簡要”到什么程度？簡要復述中的“詳細一點”又是多詳細呢？簡要復述與人物賞析看似兩條線的內容，能否有融合點？

《上海市小學語文學科教學基本要求（實驗本）》指出：要能夠簡明扼要地把課文敘述的內容大致講清楚，閱讀時除了要像進行詳細復述時那樣列出提綱，確定各部分的重點之外，還應當圍繞課文要表現的中心去區分哪些是主要的內容，哪些是次要的內容。抓住主要的內容，用簡明扼要的語言來講述：首先應提煉要點，其次是區分主次，有時還要將描寫性的語言轉換成敘述性語言，包括外貌、動作、語言、景物、心理等描寫性語言的轉換。

似乎，一條融合之路漸漸清晰。在崇明區語文工作室導師張秀麗的指導下，我們進行了一次重構。

【一次重構】

《西門豹治鄴》一課需用兩個課時完成教學。第一課時通讀全文，識記字詞，把握課文內容，知道西門豹治鄴過程中做的三件事情，對西門豹的足智多謀有初步的印象。第二課時緊緊圍繞西門豹懲治巫婆和官紳的言行展開探究性學習。教學過程如下——

1. 復習導入，說說西門豹留給你的初步印象。由“足智多謀”引入：是呀，尤其是他懲治巫婆和官紳的場面，真是大快人心！讓我們跟隨課文親臨現場，去看看西門豹是用什么方法懲治惡人的。

2. 學習第11自然段：默讀，畫出描寫西門豹語言的句子，圈出關鍵詞，想想西門豹為什么這樣說，可以選用“不是……而是……”“……是假，……是真”“表面上……實際上……”這些句式說一說你的理解。

3. 集體交流，教師引導點撥。（以關鍵詞“說一聲”為例）

師：你圈出了什么關鍵詞？

生：我圈出了“說一聲”。

師：說說你的理解。

生：西門豹說讓巫婆去跟河神說一聲是假，要把巫婆投進漳河是真。

師：原來，西門豹表面上在說——

生：讓巫婆去跟河神說一聲。

師：實際上是為了——

生：把巫婆投進漳河。

師：你真會讀書。從一個關鍵詞中讀出了西門豹心里真正的打算。看來，西門豹的言語之中另有玄機。你還有其他發現嗎？

……

師：西門豹表面上不動聲色，仿佛是相信漳河里有河神，每年送一個漂亮新娘給河神就能免遭洪水;其實是以此為借口要懲治巫婆。這個方法真是高明，三十六計中就有這一計——將計就計。你知道西門豹這個方法還能用什么成語來形容嗎？

生：以其人之道，還治其人之身。請君入甕。

師：西門豹動動嘴皮子就爽快地懲治了巫婆，你能根據提示簡要復述這段故事情節嗎？

西門豹說________，讓巫婆________，于是，讓衛士把她投進了漳河。

4. 學習第12—14自然段：默讀思考，西門豹懲治官紳與懲治巫婆有什么異同？西門豹為什么要這樣做？

5. 交流（以不同之處“等”為例）。

師：西門豹都用“催一催”的借口，將巫婆和官紳頭子投進了漳河，又有哪些不同之處呢？

生：西門豹在懲治官紳們的時候“面對著漳河站了很久”，這和懲治巫婆時不一樣。

師：懲治巫婆時，西門豹說完就叫衛士把她投進了漳河，十分干脆。這會兒西門豹卻等了一會兒。文中表示西門豹“等”的詞語還有嗎？

生：第12自然段中有“等了一會兒”，第14自然段中有“再等一會兒”“過了一會兒”。

師：同學們，你們有什么想問的嗎？

生：西門豹為什么不干脆地懲治官紳頭子和官紳們呢？

生：西門豹在等什么？

生：西門豹“等”有什么特別的作用嗎？

師：都是好問題！同學們，能否繼續選擇句式來說說你對這幾處“等”的理解呢？

生：西門豹表面上是在等巫婆和官紳頭子回來，其實是在嚇唬官紳們。

師：為什么是“嚇唬”呢？

生：讓官紳們看見巫婆和官紳頭子被投進了漳河，這么久都沒有回來，肯定是淹死了。這樣就能嚇倒官紳們，讓他們以后不敢再騙錢害人。

師：的確如此。有沒有更合適的說法？

生：我覺得西門豹要等巫婆和官紳頭子回來是假，要警告、教訓官紳們是真。

師：警告、教訓，這些詞更符合西門豹作為官員懲治巫婆、官紳的情況。

生：我覺得西門豹不是在真的等巫婆回來，他是在將計就計，繼續演戲呢。

師：是呀，要不裝模作樣地等一會兒，怎么叫官紳頭子去催一催呢。你的發現非常棒！你們都很會讀書，明白了西門豹這是在懲治利用迷信騙錢害人的惡人。但僅僅是這樣嗎？此刻，西門豹還在“等”給誰看呢？

生：還有圍觀的老百姓呢！

師：是呀，老百姓此時此刻已經知道，巫婆和官紳頭子已經“等不回來了”，明白了——（生齊讀第15自然段）

師：抓住西門豹的動作和語言，根據提示，你一定能簡要復述這段故事情節。

西門豹在漳河邊，讓官紳頭子____，叫衛士____。接著，他面對漳河____，又要讓官紳們____，嚇得他們____。

【幾點思考】

1. 重融合，顯殊途同歸——正確理解語文要素，培養全方位的學科素養。統編小語教材的單元語文要素，很大程度上為教師的教學指明了方向、明確了重點，但如果教師囿于“簡要復述課文”這幾個字中，或許就會用“西門豹以……為借口把巫婆、官紳頭子投進了漳河”這樣生硬的表達，卻以為學生已經“簡要”地“復述”了課文。其實，可能將“簡要復述”與“概括”混淆了，可能將“發展思維、發展語言”的目標模糊了。

教師在研讀單元語文要素時，首先要明確本單元語文要素的核心概念，明確內涵。其次要勾連相關單元的語文要素。本單元的語文要素為“簡要復述課文”，教師肯定要將其與“詳細復述課文”與“創造性復述課文”進行比照。要明確“簡要復述課文內容”的相關要點，如簡要到什么程度、如何簡要、相關的操作步驟如何提煉……再者，要根據所教文本的特點來進行研讀。《西門豹治鄴》是一篇寫人文章，通過幾件事情來表現人物的特點。分清本課簡要復述內容的主次非常簡單，難就難在主要內容部分如何簡要復述。語文園地“交流平臺”提示我們，主要內容要復述得稍微詳細一點，這一詳一略之間的尺度把握是最考驗教師的。我們進一步分析主要內容的寫作特色，文章著重描寫了西門豹的言和行。《上海市小學語文學科教學基本要求》告訴我們，遇到語言描寫的語段，需要把直接引語轉換成間接引語。如果文中人物講了好幾句話，不能簡單地把它們一一改成間接引語，還需要了解每句話分別在講什么，思考這幾句話主要表達了幾層意思，對表達相同意思的內容要進行合并、提煉，準確地轉述人物語言的主要意思。遇到動作描寫的語段，則要弄清文中人物所做的一系列動作的最終目的是什么。由此看來，像《西門豹治鄴》這樣的文章，簡要復述必須建立在對人物言行的品析之上，而非僅僅是對人物所做事件的簡單概括。將人物言行品析、思維訓練與語言發展融合起來，才是對單元語文要素正確的理解。

2. 知其然，知其所以然——句式讓邏輯思維顯化，使語言表達更加清晰。西門豹懲治了惡人，讓鄴縣從田地荒蕪、人煙稀少之地變成百姓年年豐收、安居樂業之所，當然值得敬佩。他懲治惡人的方法當然好得不得了——如果要用一個詞來評價西門豹，估計八成的學生會說“足智多謀的西門豹”——然后，面對課后題的探究主題“辦法好在哪里”怕是說不出一二。被魏王派來管理鄴縣的西門豹在觀察調研摸清底細后，為什么不直接處置了巫婆和官紳，反而等到河神娶媳婦那天才行動？為什么西門豹不相信漳河里有河神，還要派巫婆去跟河神“說一聲”？西門豹的言行到底有何巧妙？四年級的同學要讀懂人物的言下之意、弦外之音，是有一定難度的。為此，搭建支架分解難題，是很要緊的。重構教學中，教師首先引領學生讀懂西門豹說了什么，理解其中的邏輯關系：因為新娘不漂亮，所以河神不會滿意（巫婆曾說，河神每年要娶一個年輕漂亮的姑娘）;因為河神不會滿意，所以我要重選一個（河神不滿意，會讓漳河發大水）;因為要過幾天才送去，所以要巫婆去跟河神說一聲。其次，通過句式引導學生思考、推理西門豹說每句話的目的：他為什么要這樣說？組織匯報交流時，教師的引導性追問顯得非常有價值：當學生說自己關注了“不漂亮”這個詞的時候，教師“疑惑地”追問：“新娘真的不漂亮嗎？”學生馬上用上句式說：“西門豹說新娘不漂亮是假，要救下新娘是真。”“西門豹表面上在說新娘不漂亮，實際上是要救下新娘，把巫婆投進漳河。”圍繞一個關鍵詞在不同的句式之間走了個來回，我們能明顯地感受到學生思維的逐漸深入，以及表達的情緒有序提升。

3. 強思辨，識其細微處——探究開放性核心問題，使語言表達更深一層。通過分析教材文本，我們發現記敘西門豹懲治巫婆的第11自然段重在語言描寫，記敘西門豹懲治官紳頭子和官紳的第12—14自然段不僅有語言，還有別有深意的動作描寫，以及對官紳們反應的描寫，從中我們可以看出，西門豹懲治惡人方法不盡相同：既有“找借口”這類的將計就計，更有“投進漳河”與“警示教訓”的區別對待。西門豹為什么要這樣做？這樣做的巧妙之處是什么？一個具有思辨力的學生要能夠主動關注在文中反復出現的詞句，要有關聯比較閱讀的習慣，能發現矛盾處并主動地問一個“為什么”。怎樣培養學生這樣的閱讀習慣與思辨力呢？這節課，我們設置了一個開放性的問題讓學生探究學習：西門豹懲治官紳與懲治巫婆有什么異同？他為什么這樣做？在這個核心問題的帶引下，學生前后關照著讀、比較著讀、思辨著讀，發現細微處的奧秘。如教學中關于“等”的處理，四年級的學生能發現一處已是不易，這時教師就發揮了引導作用，告訴學生文中還有幾處也寫到了“等”，提示學生完整提取相關的信息。在教師的指導下，學生的思維從碎片走向整體，這是強化思辨的過程。當學生能比較自主地運用前一環節的句式來表達所思時，我們可以肯定地說，學生的思維與語言表達已經有了發展，這一課已經有一得。

縱觀整節課的教學，教師通過設計問題支架、句式支架，讓學生找到了思維的路徑，尋到了表達的支點，對西門豹“足智多謀、將計就計”的欣賞變得感性、立體，學生能想得到、說得出。簡要復述課文，不是冷冰冰的語言公式，而是帶著閱讀感受的語言創作，這豈不正是我們所期盼的美好！

（作者單位：上海市崇明區實驗小學）