淺談小學古詩教學的朗讀指導

詩歌，因其節奏規整，韻律優美，讀起來朗朗上口，深受學生們喜愛。特別是古詩詞，平仄分明，對仗工整，意蘊悠長。小學階段古詩文的朗讀要求重在誦讀，在誦讀中循序漸進地體驗情感、品味內容。筆者認為古詩詞教學一定要讀準字音，讀出節奏，讀出感情，讀出意境，以此來培養學生的語感。

一、不求甚解，讀準字音

在《語文課程標準》各學段閱讀目標中首先強調的便是“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。不論什么文體，讀正確是朗讀的最基本要求。對于古詩，更是如此，要字正腔圓，吐字清楚。特別是在一些古詩中，為了押韻需要，還出現了一些古音，例如，賀知章的《回鄉偶書》 “鄉音未改鬢毛衰”中的“衰”字，不讀“shuāi”，讀“cuī”，這些特殊的讀音，要讓學生讀準。至于為什么這么讀，到了高年級可適當補充說明。

二、把握規律，讀出節奏

小學階段接觸的古詩多是五言詩或七言詩，這些詩在朗讀停頓方面有一個基本規律，五言詩一般為“二二一”或“二一二”。例如，王之渙的《登鸛雀樓》：“白日/依山/盡，黃河/入海/流。欲窮/千里/目，更上/一層/樓。”王勃的《送杜少府之任蜀州》：“海內/存/知己，天涯/若/比鄰。”而七言詩一般為“二二二一”或“二二一二”。例如，王昌齡的《出塞》：“秦時/明月/漢時/關，萬里/長征/人/未還。但使/龍城/飛將/在，不教/胡馬/度/陰山。”在這部分教學中，我們可以讓學生感受詩的節奏與停頓，但不要拖腔。停頓也要有長短變化，如果朗讀的時候節奏整齊劃一，沒有變化，很容易讓人和僧人念經聯系在一起。一般前半部分與后半部分之間的停頓要稍長一些，而最后一個字，特別是全詩的最后一個字要拖長或重讀。吟誦詩歌的停頓，需要根據每句話所表達的意思進行，從而準確表情達意。在掌握了基本節奏基礎上，再引導學生根據詩文表達的情感，把握朗讀的節奏。感情歡快的，可用快節奏;感情憂郁的，可用慢節奏。《詠鵝》和《憫農》在節奏和感情基調上肯定是不同的。

三、掌握技巧，讀出感情

詩歌朗誦和其他文體的朗誦一樣，感情要飽滿真切，其感情基調往往比其他文體來得強烈，因此，讀出“感情”一定是在理解詩歌情感的基礎上進行的，正所謂“情動于中而形于言”。當然，不是說只要理解得深刻，讀出來就一定耐人尋味。其實感情朗讀，就是將一些朗讀技巧，根據對文本的理解進行的個性化處理。所以，在詩歌感情基調有了整體把握的前提下，引導同學們學習了解基本的朗誦技巧，從音量到音高，從快慢到強弱，逐漸學會運用這些技巧。在誦讀時，控制好自己的聲音，做到有高有低、有快有慢、有起有伏，通過聲音的合理變化，提升朗誦的質量，讓詩歌誦讀呈現出樂章的美感。具體策略可以采用教師范讀、創設情境、講解引導等方式。筆者對詩歌朗誦技巧有兩點建議：

第一，關注重音。重音的處理，對于表情達意的準確性至關重要。高音響亮，表示興奮、激動、喜悅的情感;低音幽沉，表示肅穆、沉靜、悲傷的情感。如讀孟浩然的《春曉》，前兩句主要寫詩人清晨醒來的所見所聞，朗誦時要盡量舒緩、柔和，音量過大或聲音太重顯然不合適。“聞啼鳥”三個字的尾音可逐漸上揚，意在表現詩人欣賞鳥語花香，感受明媚春光時的喜悅心情。后兩個句子是寫由所見所聞引發的所思所想，詩人想起昨天夜里又是刮風又是下雨，也不知道園子里的花凋零了多少。在誦讀最后一句“花落知多少”時，“花落”兩字可以相對重讀，讀到“知多少”時，可以逐漸減緩力度，降低音量，更準確地傳達出詩人對花落的惋惜之情。

第二，關注語調。語調，是指說話的腔調，在誦讀中，往往指句子誦讀的聲調，高低、抑揚、輕重的變化與搭配。例如，在誦讀陸游的《示兒》時，“死去元知萬事空，但悲不見九州同”寫出了陸游至死未能見到祖國統一的悲痛，表現出了他的無奈與遺憾。因此，讀的時候語調要平緩，甚至下降以表達他的無可奈何。而后兩句“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”語意突轉，寫出了渴望收復失地的信念，雖然悲痛，但是卻堅定。因此，在讀的時候語調要上升，表現出作者臨終前依然憂國憂民的高尚情感。

四、適當補充，讀出意境

詩歌的語言高度凝練，它用極有限的字數表達極其深刻的內涵。然而，它在時空上，卻和我們生活的時代相隔千年，不了解作者生平、作品的時代背景和創作背景，學生很難深入了解作品，無法真正體會詩歌的意境，更不可能領會詩人在詩歌中寄托的情思。在教學中，我們需要做適當的背景補充，拉近學生與作品的距離，打破作者與學生的時空界限尤為重要。補白是常用的有效策略之一，補白詩歌中留下的空間，從而讓朗讀技巧內化于心，自然流露。

如讀杜甫《聞官軍收河南河北》時，如果教師不進行一定的鋪墊，學生很難感受杜甫的“痛快”。當“安史之亂”的社會動蕩進入了學生的視野，學生形象地感知在唐玄宗驕奢，奸臣當道，黎民百姓水深火熱的社會現實下，作者在亂世中不得已攜家眷逃亡到今四川成都后，終于盼來了戰事結束，欣喜若狂，恨不得馬上回到家鄉的迫切心情。這時，同學們就會理解“初聞涕淚滿衣裳，漫卷詩書喜欲狂”的深刻含義，也就明白了“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽”所表現出的作者急切回家的心情，感情朗讀便水到渠成。

再如誦讀《小兒垂釣》，可以這樣引領學生想象：同學們，你從古詩中仿佛看到了一個怎樣的“小兒”？詩人描繪了一幅怎樣的畫面？學生想象：一個小孩兒，雖然不修邊幅也隱藏不住他的機靈。他坐在水塘邊專心致志地釣魚。就在路人遠遠走來問詢時，他當機立斷，遙遙擺手，止住了路人的問詢聲，生怕有一點動靜嚇跑了他心心念念的小魚兒。教師適時呈現相應的圖畫，借形象的圖畫進一步喚醒每一個學生的想象力。在此基礎上，同學們帶著自己的想象展開深入地學習。教師結合作者的創作背景進行適當的資料補充，進一步加深學生對于詩歌意蘊與內涵的深入感知。有了想象與深入感知，學生在誦讀時就不會拿腔拿調，而是真實情感地自然流露。

（作者單位：山東省青島市升平路小學）